教师专业发展标准的问题研究
[摘 要]教师专业发展标准的制定对我国教师的教学技能与综合素质的提升有引领与指导的作用，而目前我国的教师专业发展标准存在过度统一、差异性少的问题，表现为衡量体系不明确、衡量标准不具体、任务分配不专业，而产生这些现象的原因在于教师专业发展体系的不健全。因此，要完善我国的教师专业发展标准，首先要形成有区分度与发展空间的教师专业化发展依据，其次要建立有领导力、传递力、组织力与自发驱动力的责任明确的教师专业发展体系，最后还要在决策、协调、信息服务上加强教育中介组织在教师专业发展标准中的作用。
[关键词]教师教育；教师专业化；专业发展标准
教师专业发展标准的问题，涉及教育行政部门的领导管理，同时也涉及教师任职学校的教师队伍建设，甚至还涉及行政部门之外的教育研修机构以及在学校中的教师独立个体，是一个全方位触及政策、管理、学术、实践的问题。进行文献检索可以发现，当前研究大致分为两个方向：一是对教育发达国家的教师专业发展标准进行概括述评；二是在我国已制定的教师专业标准的基础上，针对具体学科或层级的教师对其应达到的“专业标准”进行详细界定。而目前的研究者对我国教师专业发展标准的体系研究却缺乏深层次的关注，这使得教师专业发展的标准没有明确的指导方向，从起初的设置上就出现了统一化和差异少的问题。本文通过对我国当前教师专业发展标准的研究，分析问题并找出其成因，从而帮助建立层级明确的教师专业发展标准。
一、精准聚焦：我国当前教师专业发展标准问题表征
当前，我国的教师教育主要由职前培养的师范教育与职后培训的入职、发展教育构成。2011年10月提出的《教师教育课程标准》更是立足于教师专业化发展的现实。而因为教师专业化的发展，从层级目标的角度而言，一方面教师教学工作有能力层级提升的需求，另一方面教师个人质量也有生命关怀的需要。因此，教师教育目标包括了知识上的目标、情感态度上的目标以及行为上的目标。其中，知识上分为通识性知识的目标、学科专业知识的目标以及教育专业知识的目标；情感态度上分为反省教学过程与课程内容的态度目标，尊重文化多样性的态度目标；行为上分为设计教学内容能力的目标、呈现教学内容能力的目标以及评价教学与学生能力的目标。在这三方面的整合下，教师教育的整体目标成了培养出“专业知识融会贯通”“专业精神朴实高尚”“专业能力卓越出色”的“卓越教师”的要求。
而教师专业发展的标准是指国家教育机构依据一定的教育目标与教师培养目标，为此专门制定出有关教师培养与教育工作的指导性文件。而为了加强教师专业发展标准的规范性，所涉及的专业维度应包括对教师“教会学生学习”“育人”“服务”三大内核，在此基础上对教师专业发展标准进行系统化的设定。制定教师专业发展标准的目的在于对教师的教学技能与综合素质的提升进行一个引领与指导作用。目前，我国的教师专业发展标准虽有专门的文件规定，但在发展专业标准制定的问题上，存在过度统一、差异性少的问题，这使得教师专业化发展没有一个清晰的根据来进一步推进。
（一）发展的实际水平问题：缺乏明晰项目化的衡量体系
从与国际社会教师教育发展接轨而言，教师专业化发展中的“标准化”是保障教师教育质量，是促进教师专业化、科学化、研究化发展的重要举措。为了保障教师专业化发展质量，一些西方国家制定出系统化的连续统一体，以阶段性标准为考量方式，辅以相关的质量保障机制来使整个教师群体保持专业化程度的提高。例如澳大利亚将整个教师培养发展机制与衡量标准分为职前准备的标准、入职需求的标准以及持续专业发展的标准，其中“持续专业发展的标准”则为教师专业发展的标准。而在该项标准中，澳大利亚政府又将其细化分为“教师履行责任的标准”“教师自我分析反思评价的标准”“教师晋升的标准”“教师高度熟练资格的标准”及“定期注册的标准”，且每一项标准中，均有在课程上、经验上、实践情况上的详细规定。如其中的教师自我分析反思评价标准，就是以“学习”“育人”“服务”的内核为基础，在此维度上，再细化成对专业知识的掌握与研究、对高度实践成功的追求以及教师达成目标所采取的具体手段。因此，不论是教师本身还是评判考核教师是否在职业生涯中获得专业化发展的评价主体，均能通过这样项目化的教师专业发展标准对教师进行一个科学的考量，以促进其今后专业化的进一步发展。
而与之对比，我国教师专业发展标准的建设仍然处于一个起步阶段。以2012年出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《幼教标准》）、《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《小教标准》）和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《中教标准》）等三个教师教育发展标准的专门文件为例：《幼教标准》共有3个一级维度、14个二级维度与60个专业标准要求；《小教标准》共有3个一级维度、13个二级维度与60个专业标准要求；《中教标准》共有3个一级维度、14个二级维度与63个专业标准要求。而在这些面向不同教师的专业标准体系中，在职业理解与认识、对学生的态度与行为、个人修养与行为、通识性知识、沟通与合作、反思与发展6个二级维度上，三类专业标准体系所包含的要求均出现大量的重复。其中，个人修养与行为所包含的教师专业标准要求三类教师完全一致，而剩余部分除替换了不同的学生对象以外，专业标准要求内容基本无太大改变。且与《幼教标准》相比，《小教标准》与《中教标准》的相似性十分明显，无法体现出教师特色。对每一类教师约60个专业标准要求进行研究也发现，这些专业要求标准不仅没有明细量化，还只停留在了“标准”上，即什么样的教师才是“合格”的教师，而并不是什么样的教师才是“有所发展”的教师，发展性的要求并没有体现。
（二）发展过程的测量问题：缺乏具体化与专门化的衡量标准
要让教师得到专业化的发展，无论是教师还是涉及的相应主体，必定会采取相应的措施来使教师在专业化素质上得到提升。而不管是采取什么措施，还是如何衡量这些措施的有效性，都需要一个可操作的衡量标准。以美国为例，美国教师专业发展主要采取“个人自我指导”“协作解决问题”“听课与教学评价”“培训”“行动研究”五大发展方式，分别在自我能力需求提升、互助合作反思讨论、个人行为表现、教学理念与策略水平以及科学研究方法五个维度上提出具体的专业化发展的标准。通过这些改进方式与发展标准，相应主体可以参照这些标准，应用不同方法提升教师专业化素质。除了将采取措施后的情况与教师专业化发展的标准目标进行对照之外，在人力、财力、物力上的投入以及政策上的支持也同样需要一个评判的标准。如新西兰将绩效管理与教师工资也算入到了影响教师专业发展的衡量标准当中。这些详细具体与分门别类的专业化衡量标准同样能为明确教师专业化发展的依据提供一定的辅助作用。
而与之相比，我国促进教师专业发展的措施是否在其所针对的发展维度上有一个具体专门化的标准，相关研究较少。大量的改进措施并没有将其纳入教师专业发展标准的体系中来进行研究。同时，在衡量这些措施是否有效的标准上，我国在相应方面的建设及回馈信息的更新，仍然是处于“空白”的研究阶段。
（三）发展的保障支持问题：缺乏专业分工化的任务分配
为了使教师得到专业化的发展，在教师专业发展标准的制定上，相关主体必须各司其职，责任明晰。以英国的教师专业发展为例，教师入职后所要面对的第一个发展目标是合格教师的发展目标，而合格教师专业发展标准与培训要求是由英国教育标准局（Office for Standards in Education）与英国师资培训署（Teacher Training Agency）制定的，分为专业价值与实践、知识与理解、教学三个一级维度，在此基础上划分不同的合格教师发展标准的二级维度。在随后对教师专业化发展的课程上，课程标准由课程授权署与就业指导部共同制定，并对教师在各类课程中所获得何种程度的专业化发展提出了基准上、期望上与方法上的标准。同时，为了帮助教师实现专业化发展，在期望目标与监控评价的环节，也有相关部门对教职员工以及教学小组提出在教学资源与教学方法上的支援要求。在所有环节中，每一个涉及的主体都有明确分工：政府层面负责专门文件的制定，为此提供政策与法律上的安排保障；教学小组层面负责教学技能上的考察与帮助，为此提供团体内的支援与协作；而教职员工本身的层面负责个人课程知识与教学资源的横向扩充与纵向精炼化，为此提高个体的期望值与储备能力。这样能够使各个主体明确自身定位，合理安排任务，根据已有标准监测任务并随时调整，为教师专业化的发展提供制度上的保障。
而与之相比，我国在帮助教师得到专业化发展所涉及的参与主体的角度上，对主体提出专业化与分工化的标准要求则明显缺失。同样以《幼教标准》《小教标准》与《中教标准》为例，我国已有的三类教师标准没有涉及对其相关主体配合的要求。在实施建议上也仅要求各地教育行政部门、开展教师教育的院校、教师任职的学校以及教师本身四个主体将专业发展标准作为开展工作的依据，工作建议单薄空泛，且更没有制定有分工、有步骤、成体系的标准来对各个主体开展教师专业发展工作进行明细化规定。而对相关研究文献进行梳理也能发现，研究者对教师专业发展所牵涉的主体应完成任务的标准研究，更多的是针对职前对师范生的教育，即师范教育中对教育行政部门与师范学校在政策上、课程上、教学方法上与实践上的标准要求。
二、问题归因：教师专业发展系统体系缺位，指导不力
教师专业发展标准出现问题的根本原因依旧在于并未形成一个拥有层级明晰，每一层级的每一主体有良性作用的教师专业发展体系。因此，当前建立一个各司其职，有领导力、指导力、组织力与自发驱动力的教师专业发展体系是明确教师专业化发展标准的基本前提。在领导力上，教育行政部门一方面要与下层的教师教育院校、教师研修学校及教师群体三大主体多加沟通，以获取更多真实的信息，为政策文件的制定奠定基础；另一方面，教育行政部门不仅要扩充已有的关系到教师专业发展的政策性文件，还要在专业化发展标准本身、完成专业化发展标准的手段以及检测专业化发展标准的手段三者上进行细化与责任明确，以政策性及法令性文件独有的强制性扩充教育行政部门在教师专业发展标准体系上的领导保障力。在传递力上，教师教育院校一方面要以教师教育专家、学科专家以及课程专家为核心，研究团队为主体，对下属的教师任职学校与各类教师进行实际上的跟踪实地考察，了解不同阶段的教师发展状况与教师在专业提升上的实际需求，并对其进行指导解惑；另一方面要将调查研究结果及时反馈给上级部门，以便其获得最新的研究成果作为扩充与修订政策性文件的依据。在组织力上，教师任职学校一方面要明确自己的定位，发挥监督作用，采取多种方式，从更深层全面的角度对在校教师已达到或想达到的专业发展标准进行考核评价；另一方面要为有专业化发展需求的教师提供获取个人专业化发展的信息渠道，组织其进行培训并提供金钱与时间上的帮助。在自发驱动力上，教师自身要摆正心态，既要将个人的专业发展与学生的能力培养相联系，也要树立终身学习的理念。
（一）教育行政部门在顶层的政策制定领导作用不够，系统的领导力缺位
为了保障我国教师专业发展，上级部门在法律、部门规章、政策性文件上出台了一系列文件，如《教师资格条例》《高等学校教师培训工作规程》等。但首先，这些规定与工作条例许多都是泛泛而谈，规范层次较低，而层次相对较高的《教师法》《教师资格条例》所制定的背景都在20世纪80年代，所提出的内容与规定已经无法满足当代教师专业化发展的要求，因此，这些政策的领导力本身就被削弱了。此外，现有的规范、规定也过于笼统化、内容不够详尽、层次较为粗浅。如在《高等学校教师培训工作规程》中，对各级行政部门以及高校培训的组织职责划分并不明确：在对教育行政部门与教育主管部门的规定中，要求其“加强师资培训机构的建设、完善师资培训机构的管理机制”，但何种师资培训机构需要加强，多种师资培训机构如何安排其主次，师资培训机构涉及哪些具体的行政管理部门，具体的行政管理部门如何发挥作用，这些问题均没有细化说明。教育行政部门依赖着陈旧的条例与抽象的安排政策，使得其与现实教师专业发展的状况脱节，造成其在顶层的领导力不够，无法统筹下属阶层发挥作用。
（二）教师教育院校在中层的内容选择联络作用不够，系统的沟通力缺位
目前，教育部已经实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，陈旧的课程规划与模块教材的现象已经得到一定的改善。然而，作为教师专业发展系统中重要的中层行为主体，教师教育院校依然存在阻碍系统化发展的问题，突出表现为教师教育院校对上层的教育行政部门的要求与下层的教师任职学校及基层的教师个体本身之间所起到的沟通作用不够。顶层的教育行政部门制定专业化标准之后，为了完成目标，以教师教育院校为代表的中层主体必定会根据目标制定针对不同教师群体不同发展需求的培养方案与课程，并告知下层的教师任职学校与有需求的教师个体。而在这个过程中，一方面，教师教育院校的设置并没有与下层的教师任职学校及教师本身进行沟通，所设定的课程安排与教学模式不仅没有考虑其本身的需求，还缺乏现实性与实践性，最终导致培训内容脱离实际情况，不利于教师专业化的发展；另一方面，系统化的教师教育重心仍然放在了职前培训上，职后课程只是作为一种补偿性措施，并没有成为职后教师实现专业化发展的主要措施。以职后培训的典型手段“国培计划”为例，“国培计划”使用最多的培训方式是“集中式培训”。但相关研究发现，在想要通过职后培训获得专业化发展的教师中，有85.7%的教师没有机会选择培训机构与培训者；43.3%的教师认为集中式讲学方法单一、配合度差，缺少跨学科教师的培训，集中培训所讲述的内容抽象、概念多，所教授的教育教学理论与教学方法策略高深、知识理论多，教师难以理解，学习后有效利用率不高，不利于提升参与培训的教师完成职后专业化发展的阶段目标。[1]而造成这些现象的根本原因是，教师教育院校在制订“集中式培训”的培训计划时，既没有真正了解教师的真实需求，也没有将下层的任职学校与教师的意见通过渠道（专家意见反馈、调查研究报告）反映给上层的教育行政部门，让其对政策做出适当的调整。整个教师专业发展的系统缺乏一个上下沟通的意识，系统自然无法成为提升教师专业素质的保障。
（三）教师任职学校在下层的监督评价管理作用不够，系统的监测力缺位
教师的专业化发展与教师的日常工作是密不可分的——教师的专业化发展有利于其日常工作的开展，而教师在日常工作的实践也能促进教师专业化素质的巩固与加强。而作为教师开展日常工作的场景，教师任职学校与教师个体的关系比学校本身与上层系统及中层系统的关系更为亲近，因此，教师任职学校不仅能为教师日常工作的开展提供一个较为固定的环境，还能第一时间掌握到教师素养上的变化。正因为如此，教师任职学校在对教师专业化发展进行监督评价时，往往能收集到最为全面准确的信息，并对此进行评判与监测。但事实上，处于下层地位的教师任职学校在监督评价上所发挥的管理作用并不充分，监测力极度缺位。国家级层面对教师专业发展状况的监测与评价只能从教师学历水平、教师专业资格证、教师职称、教师教龄等方面进行测评，这些数据较为粗糙，且不能准确反映一些非量化的教师专业化发展的目标要求；中层地位的教师教育院校层面一方面通过国家获得的大范围的数据进行统计研究，另一方面通过课程培训与实地调查与教师直接接触获取有关信息，再对教师的专业发展进行研究，并对其发展程度进行评价，但是从国家获得的数据同样有粗糙与不全面的问题，且课程培训与实地考察只能反映该时间点与时间段教师的专业素质状况，并不能真正反映出教师得到专业素质提升的持续过程。目前教师任职学校对教师专业发展的评价重视不够：学校多选用定期抽查与专项抽查的方式，来监督教师是否有意识地向专业化方向的目标迈进。而这种定时定点的监督评价方式所获得的信息同样也很可能是“面子工程”，与中层的评价方式趋同。缺位的下层监测无法获得教师专业发展在工作情景的细节信息，不利于做出准确的评判，使得系统缺少一个基本评判的渠道。
（四）教师本身在基层的自我素质提高期望作用不够，系统的提升力缺位
要使教师得到专业化发展，除了提供外部的资源外，整个教师专业化发展系统运作的基本前提就是教师本身对自身的专业化发展有一定期望，教师的期望是整个教师专业化发展系统的基础动力。目前来说，我国的教师专业发展投入了大量的人力、财力、物力，但专业素质的发展并没有得到实质性的提高，原因在于，基层教师本身自我素质提高期望不足，无法推动整个系统有效运行。从外部影响因素而言：上级行政的过多干预，使得教师专业化发展的时间与空间被大量侵占，削弱了其自我期望的动力；高利害、高竞争的学生考试导致畸形的分数竞争文化，教师疲于应付研究考点提升学生分数，没有精力分出时间提升自己的专业化水准；枯燥的培训课程、没有吸引力的培训内容、不合理的培训收费使得培训对教师缺乏吸引力，同样也消磨教师期望得到专业化发展的热情。[2]
三、反思与建构：建立层级明确的教师专业发展标准
通过以上问题的分析可以得出，教师专业发展标准在发展实际水平、发展过程测量、发展保障支持上均存在不明晰、不具体、无分工的问题。而造成这些问题的根本原因则在于与教师专业发展相关的四大主体没有形成一个良好循环的系统。因此，为了建立层级明确的教师专业发展标准，可以从以下几个方面着手解决问题：
（一）形成有区分度与后续发展空间的教师专业发展依据
与西方国家相比，我国教师专业发展标准始终停留在“标准”的层面上，即：一方面，面向不同学生群体的不同教师群体，所拥有的专业发展标准区分度不高，在此基础上的操作性不强；另一方面，这些专业发展标准仅仅是一个合格教师所应该达到的标准，而从合格教师成长为骨干教师、示范教师、专家教师甚至教育家，无论是教师本身还是培养教师的教育研修机构均无法以现有的教师专业发展标准作为教师培养的发展依据。因此，要建立层级明确的教师专业发展标准：首先，要加强已有的教师专业发展依据的区分度，如幼儿教师的专业发展标准要以幼儿阶段特有的身心发展状况为制定标准的基础，幼儿教师的专业发展标准与依据要着重强调幼儿教师在幼儿保育、幼儿生活组织、幼儿游戏上的知识能力要求，而不是与小学教师以及中学教师趋同。其次，要进一步出台不同水平的教师专业标准，如合格的幼儿教师在幼儿游戏活动的专业标准是“能提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件”，而专家型幼儿教师在幼儿游戏活动维度上的教师专业标准则可以是“能在幼儿已有游戏的基础上，发现已有游戏条件的发展空间，并创造新的能促进幼儿身心发展的游戏条件”。两者之间形成差距，才能使得满足合格标准的幼儿教师看清自己的不足，继而为今后的发展提供理论上的依据。
（二）建立有领导力、传递力、组织力与自发驱动力的教师专业发展体系
脱敏治疗是目前国际公认的行之有效的治疗方法，是目前惟一可以针对病因、阻断过敏进程、防止新过敏产生的有效治疗方法。希望患者正确认识过敏，选择科学有效的治疗方法，早日摆脱花粉过敏带来的困扰。
（三）加强教育中介组织在教师专业发展标准中的作用
教师专业发展体系虽可以做到一个自上而下、环环相扣的系统，但如何判定体系中的各个主体所参与的工作在教师专业发展标准的制定上是否有效，则需要一个独立于系统外的主体来公正评判。教育中介组织是按照一定的法律法规，遵循独立、公开、公平、公正的原则，参与学校事务决策与学校管理的社会组织，具有决策咨询、协调管理、信息服务等多方面职能。[3]由于其独立于政府与学校的特性，教育中介在行使自身职能时，能够避免地位差异与利益牵扯导致的强制性服从等问题。因此，在拥有四级层级的教师专业发展体系之外，应该加强教育中介组织在教师专业发展标准制定中的参与度。首先，在决策支持职能上，教育中介组织可以接受政府与学校委托，甚至可以自主展开有关调查研究，揭示教师专业发展标准在体系、组织维度、有效性等方面问题的根源，提出具体有效的措施以供参考，从而能对教师专业发展标准提供一个良好的导向型参照基础。其次，在协调管理职能上，教育中介组织可以适当参与学术标准制定与评估监督的环节，例如美国的高等教育鉴定协会（COPA）与英国大学校长委员会的质量审查部门（DQA），不仅能对系统内各个主体在教师专业发展标准中所发挥的作用进行监督与帮助，还能以独立的眼光重新审视系统内各个主体的职责并进行协调制订。最后，在信息服务职能上，教育中介组织可以形成网络，收集教育行政部门、教师教育院校、教师任职院校等方面的信息，在各个主体职能运作过程上负责数据传递与解读。如美国教育理事会的“协调政府关系工作部”，不仅为系统主体提供大量有需求的数据，还参与各种有关教师教育方面的会议，及时传达解读政策意图，从而第一时间进行研究。▲
参考文献：
[1]陈向明,王志明.义务教育阶段教师培训调查:现状、问题与建议[J].开放教育研究,2013(4):11-19.
[2]陈向明.城乡教师受训机会有明显差异[N].中国教育报,2013-01-28(3).
[3]颜丙峰,宋晓慧.教育中介组织的理论与实践[M].上海:上海人民出版社,2006:6-7.
