受 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）经济合作与发展组织的“关键能力”与美国的“21世纪型能力”两股潮流的影响，面向核心素养的课程改革成为当今国际时代的潮流[1]。新修订的信息技术课程是以全面提升学生的学科核心素养为根本任务。然而，现有学习评价不包含或不适用于新课程学习评价的要求。为实现新课程标准的目标，信息技术课堂迫切需要一份适合面向核心素养的学习评价。

一　信息技术课程学习评价：从学科知识到学科素养

自上世纪八十年代以来，信息技术沿着以个人计算机为核心，到互联网为核心，再到以数据为核心的发展脉络，逐渐改变着人们的学习内容和学习方式，演化出国内外信息技术课程学习评价的发展历程从学科知识到学科工具再到学科素养，如图1所示。

图1　信息技术学习评价取向

面向学科知识的信息技术学习评价注重学生对计算机知识的掌握程度，但这种评价忽视了学生学习过程中技能操作和情感态度的变化；面向学科工具的信息技术学习评价关注于知识技能的应用表现,对学生学科知识和操作技能进行评价，但它忽视了信息技术本身具有的信息素养和问题解决过程中计算思维素养的培养；面向学科素养的信息技术学习评价是对真实情景中问题解决的综合表现进行测评，摆脱了“知识技能”的狭隘观念，在原有学习评价的基础上增加情感、态度和价值观等指标，从多维的视角，更加全面、综合的评价高中生信息技术学科的核心素养。

二　面向学科核心素养的高中信息技术课程评价：目标与特点

2016年9月《普通高中信息技术课程标准（征求意见稿）》（以下简称“课标”）明确指出高中信息技术课程的总目标是“全面提升全体学生的信息素养”，并且要求教学是在真实情境下进行，从而激发学生应用信息技术的兴趣，培养信息的敏锐度，提高设计系统化解决方案的能力，养成文明使用信息的习惯，成为数字时代合格的公民。基于新课标的要求和学科内在特征，面向学科核心素养的信息技术学习评价被赋予了新特点。

（一）评价注重学生的主体性

每个个体都有自己独特的特点。在评价过程中，应尊重学生个体差异和学习水平差异。然而，现有的学习评价主要是为教育选拔和甄选、认证学生的成就、评价特定教育项目和策略等[3]，这些评价都体现出“对学生的评价”，而没有从学生个体出发，诊断学生个体需要的学习评价，即“为学生评价”。“为学生评价”主要是在学习过程中观察、发现、搜集、解释学生学习信息的变化，将这些活动信息传递给教师和学习者，推断学生的能力层级，预测下一步学习决策，及时促进学习。从“对学生评价”转向“为学生评价”体现出面向核心素养的信息技术学习评价注重学生的主体性。

（二）评价注重评价主体的多元性

《课标》指出：“基于真实问题情境下的问题解决是测试核心素养的重要方式”。信息技术在社会生活中应用非常广泛，信息技术教学是在真实问题情境下进行，问题往往是开放的，如设计一个创客大赛整体排名的方案。学生根据对课程内容的理解设计出不同的方案。方案体现出学生信息意识、数据分析与管理能力、思维设计与创新能力等。对于这些多元化的方案，不同评价者有不同的观点。如果只用一种评价标准评价多样化的方案，想必会阻碍学生创新思维和能力的发展，形成众多方案单一化的结果。在评价过程中，除了教师以外还有学伴、自己和家长等多元评价主体的参与，从多维的角度评价学生的学习效果。这样就易于肯定学生的努力和创新，同时从不同的角度帮助学生明确自己的不足和努力的方向。

（三）评价注重内容的全面性

正如麦克尼尔认为评价服务于目标，面向学科核心素养的信息技术学习评价也要服务于课程的目标。2016年《课标》旨在全面提升全体学生的信息素养，与2003版《普通高中信息技术课程标准》的总目标：提升学生信息素养相比，新课标注重学生全方面的发展，在学习评价中融入情感、态度、价值观的评价。然而，以往的学习评价主要关注学生知识与技能，可能也关注学生情感态度与价值观的变化，但其关注度不够。如处理复杂问题的自信和毅力、处理开放问题的忍耐力、安全和道德的使用网络等关注度极少。由于核心素养是学生学习过程的综合表现，所以面向核心素养的信息技术学习评价注重评价的全面性。

（四）评价注重过程性评价与总结性评价相结合

信息技术课程是一门实践性和操作性很强的学科，如果仅对学生知识、技能、能力等产出方面进行定量评价，而忽视学生产出过程中情感变化，不利于信息技术学科核心素养的培养。过程性评价和总结性评价各有所长，适合不同的评价内容和目标，应相互互补，综合应用。总结性评价通过学习目标和标准，比较学习者在不同群体中的差异，却不支持以学习为目的的频繁评价。过程性评价是更加具体的描述学生知识、技能、情感、价值观的微弱变化，同时帮助教师判断教学进度和学生了解学习的进步点和薄弱环节，引领学生选择合适的学习进程和学习方法。信息技术课程的学习评价应将两者结合，这样有利于引导学生信息技术学科核心素养的提高，使学生在相对完整的评价过程中，体验评价的公平和公正。

三　面向学科核心素养的高中信息技术课程学习评价的原则

根据课程评价的目标和面向学科核心素养的信息技术课程学习评价的特点，可以设计如下的评价的原则：科学性原则、动态性原则和发展性原则。

（一）科学性原则

基于情境之中的能力测评是学科核心素养评价的主要方式[4]。信息技术课程是一门实践性很强的学科，评价内容的选择要从学科基础出发，评价情境的创设要科学合理。与生活有关的问题有助于学生知识强化和师生之间、生生之间交流互动。学生在真实的情境中分析、转化、表达、阐释问题，制定解决的方案，有利于知识和思维方式的迁移。由于学生的基础和思考问题的角度不同，制定开放性问题的解决方案也会不同。从主体多元的角度，评价学生的知识、技能、情感态度价值观的变化，彰显评价结果的科学性。

（二）动态性原则

素养离不开过程，信息技术学科核心素养的培养离不开知识技能产生的过程，离不开学生创造性思维的过程[5]。面向学科核心素养的信息技术课程学习评价是一种过程性与整体性评价相结合的动态化评价方式，而不是传统的以考试为主的静态化、单一化的评价方式。通过观察、搜集、分析学生问题解决的表现，评价学生信息技术学科核心素养的水平。在过程性评价中，学生根据反馈的信息及时调整学习的状态和知识的结构，此时学生学习的动力和知识的结构都发生着动态的变化。由于核心素养评价关注学生终身学习能力，每个学段对应着这一时期的学科核心素养要求，因而每一个学段核心素养的评价内容有所不同，但每一学段不是相互孤立而是相互联系的。学段之间呈动态变化、螺旋上升的趋势。

（三）发展性原则

正如斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进[6]。”学习评价不能过分强调选拔和甄别的作用，而应更加发挥诊断、发展和鼓励的作用。美国学者库克和林肯提出了第四代评价理论并强调评价的发展性[7]。评价应以学生为中心，评价过程更多关注学生个性化发展和全面发展的需要，从学生学习过程中搜集评价的信息，并将信息加以整理和归类，放在电子学习档案中，作为后续教师个别化辅导的依据以及学生复习的参考。这样有利于学生在评价过程中发现自己的不足及未注意到的细节知识，加深对知识的理解，同时锻炼学生对他人作品进行评价的能力和培养学生接受他人建议的心态。在整个评价的过程中，学生的能力得到发展，同时也激发他们的学习热情和动力。

四　面向学科核心素养的高中信息技术课程学习评价设计

国际上最具影响力的三大基础教育素养评价是PISA （Progress for International Student Assessment）国际学生评估项目、PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）国际阅读素养进展研究和TIMSS（Trends International Mathematics Science Study）国际中小学数学与科学素养进展研究。它们都坚持一个宗旨：评价理念不变，评价内容在创新中求变[8，9]。借鉴三大基础教育素养评价理念与内容，结合我国高中信息技术课程内容的特点——关注学科的重点知识和核心能力，从情境、能力、知识、品性四个维度设计基于核心素养的高中信息技术课程学习评价框架（参见图2）。

图2　基于核心素养的高中信息技术课程学习评价框架

（一）情境评价

《课标》指出：高中信息技术学科核心素养的培养需要在真实环境下进行。同时情境理论认为学习的本质是个体参与真实的情境与实践，与他人和环境相互作用的过程[10]。因而学习情境的真实性影响学习者的实践能力。信息技术在社会中应用非常广泛，学习情境评价主要从个人、学校和家庭、社会三个方面展开。个人的日常生活和学习活动是个人情境的主要体现。学校和家庭环境影响着高中生对信息技术课程学习的兴趣。家庭旅行计划和学校社区活动给教学实践提供一个真实的环境，同时也建立一个能够清晰表达自己观点的学习氛围，提高学生与他人沟通的能力。高中生最终会离开学校，走向社会，为了学生能够适应未来的社会，NETP2016提出“为未来准备的学习理念”[11]。基于学科核心素养的信息技术课程也需要将学习任务置于未来能学以致用的社会环境之中，创建一个将知识迁移到社会实践的真实学习情境。

（二）知识评价

知识的习得为学科素养的培养奠定了基础。知识根据能否清晰表达可分为显性知识和隐性知识。显性知识利用上课提问、习题测试等方式判断学生对知识的掌握程度。而隐性知识是不易清晰的表达，但是隐性知识又分为绝对隐性知识和相对隐性知识。相对隐性知识可以通过语言、文字或符号表达出来[12]。根据数据的复杂程度、方案步骤的差异度、问题的难易度等方面，将隐性知识分为低、中、高三个等级。因而可以通过隐性知识的等级划分和学生表现的行为信息判断学生隐性知识的水平。

（三）能力评价

能力评价是基于核心素养的高中信息技术课程学习评价的核心内容之一。主要从以下三个方面展开能力评价：获取、处理相关信息；建立系统化解决方案；创造性解决问题。它们分别对应信息技术学科核心素养的信息意识、计算思维、数字化学习与创新。信息的获取、处理能力主要考察学生是否能够根据问题的需要，利用恰当的方式获取、加工、表达信息，的能力。面对复杂的问题，学生能否根据计算机理解的方式转化问题、分解问题，建立结构化模型，将若干个小问题结构化，形成系统化解决方案。信息技术课程的任务往往是结构不良的问题，实践者可以从多个角度制定问题解决方案，比较方案的不同，选择最优的解决方案。创造性解决问题的评价主要考察学生能否判断数据结构、系统化方案的合理性与局限性，并利用数字化工具寻找解决的办法。

（四）品格评价

品格评价与信息技术学科核心素养的信息社会责任相对应。一个人的品格影响着个人终身发展和社会发展，因而品格也是新课标下信息技术课程学习评价的重要内容。在信息技术课堂中，品格主要从遵守信息的法律法规和尊重他人的观点和建议两个方面进行评价。遵守信息的法律规范主要体现在学生利用数字化工具、信息化系统解决问题的过程中，能够意识到法律和伦理问题，并自觉的遵守相关的法律法规和伦理道德。同时，还要具有防范网络安全隐患的意识，分析隐患存在的原因，掌握防范安全隐患的方法。尊重他人的观点和建议是与他人友好交流的基础，是协同完成任务的前提。在解决问题过程中，意见分歧是不可避免的现象，在尊重他人基础上，共同协商找到恰当的方案。

五　总结

评价是学习过程的重要组成部分之一。随着课程标准、学习目标、学习内容的改变和评价理论的不断完善，学习评价内容和方法也在变化。为适应这种变化，笔者以新修订的信息技术课程标准为依据，分析面向核心素养的信息技术学习评价的特点、总结评价的原则和设计评价的框架。以期能对高中生的学习进行合理评价，促使他们学科核心素养得以提升。

参考文献

[1]　钟启泉.学科教学的发展及其课题：把握“学科素养”的一个视角[J].全球教育展望,2017(01):11—23.

[2]　肖广德,魏雄鹰,黄荣怀.面向学科核心素养的高中信息技术课程评价建议[J].中国电化教育, 2017(1):33-37.

[4][5][8]　孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策[J].中小学教师培训,2017(1):1-6.

[6]　陈玉琨,沈玉顺,代蕊华,等.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社 2002:136.

[7]　李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究, 2015(3):96-100.

[9]　张所帅.坚守与创新:PIRLS阅读素养评价的回顾与启示[J].全球教育展望,2017,46(2):58-66.

[10]　黄越岭,朱德全.情境学习理论视阈下的网络学习评价:体系与策略[J].中国电化教育, 2015(2):29-33.

[11]　胡永斌,龙陶陶.美国基础教育信息化的现状和启示[J].中国电化教育,2017(3):36-43.

[12]　王竹立.《碎片与重构 互联网思维重塑大教育》[J].现代教育技术,2015(2):101.

本文引用格式：聂永苹,等.面向学科核心素养的高中信息技术学习评价探讨[J]. 教育现代化,2018,5(14):177-179,239.

DOI：10.16541/j.cnki.2095-8420.2018.14.067

作者简介：　聂永苹，女，河南固始人，曲阜师范大学传媒学院研究生，研究方向为中小学信息技术教育；于颖，女，山东威海人，博士，硕士生导师，曲阜师范大学传媒学院副教授，研究方向为信息技术教育研究。