网络学习空间发展的研究
引言
网络学习空间在中国的发展可以追溯到二十世纪末，与传统意义上的教室有根本的不同。有学者将网络学习空间的发展分为3个阶段：初级探索、系统推进、融合创新；还有的归纳为教学资源应用、学习社区应用和开放式在线课程应用。由此可见，对发展阶段的划分主要按照时间进展顺序和资源丰富程度、学习支持服务的发展，也可按照空间不同阶段具备的功能进行界定。在此，笔者从技术支持和对教育产生变化和影响的角度分析，也将网络学习空间的发展分为3个阶段，即资源网络化存储与共享阶段、资源再生与智力共享阶段、资源与服务个性化阶段[1]。
1 资源网络化存储与共享阶段
网络教学平台是这个阶段网络学习空间的主要体现形式，计算机网络是这个阶段网络学习空间建设的主要支撑技术。资源的网络化存储与共享是这个阶段网络学习空间的主要特征和核心内容。
1.1 平台建设
在此阶段的初期，网络教学平台建设较为独立，平台与平台之间不能互通，空间服务不仅功能少，而且在平台独立的前提下，空间服务只是局限在某个平台内部。后期，在经济发达的地区，各级各类学校开始建设自己的数字校园，并开始利用数字校园综合服务平台提供网络学习空间服务。由于数字校园打破了初期网络教学平台独立的壁垒，所以其提供的网络学习空间、服务范围有所扩大、交互性有所增强。
1.2 资源建设
在这个阶段发展中，文字教材不再是唯一的选择，包含视频资源库、案例库、课件库等多媒体资源库的研发是这一阶段比较有代表性的建设工作。多媒体资源库的研发包含资源管理和资源服务2个基本功能。其中：资源管理指的是资源的编辑、分类、审核、发布等功能；资源服务指的是资源的查询、浏览、检查、下载等功能。
传统教育资源得到数字化处理。例如，数字化教材的出现使教师开始从传统的教材观向资源观转变，教师开始有意识地通过互联网获取资源。有条件的学校，教师还可以在多媒体教室中开展教学。同时，多形态的数字教育资源不断涌现，例如数字图书馆、专题资源、案例库、素材库等，数字教育资源的形态在向多样化发展。
在计算机网络技术的支持下，数字教育资源能够通过互联网实现即时的传输与再现，扩大了优质数字教育资源共享的广度，为教育的优质均衡发展提供了保障。
1.3 教学改变
从教学环境看，信息技术设备逐渐进入传统教室，多媒体教室成为教学活动的重要场所，传统教与学环境的结构得到延伸，封闭的班级教学逐渐开放。对学生而言，对信息技术接受掌握快的，已经开始利用数字教育资源开展自己的学习，同时信息素养已经成为学生能力的新标准、新要求。对教师而言，信息技术能力成为教师的基本能力，包括多媒体教学环境运用、通用软件及教学软件应用、数字教育资源的获取和管理能力等等。运用信息技术开展教学的能力也成为实现教师自身专业发展的重要途径。
总的来说，该阶段在网络基础设施和信息化学习环境建设、优质教育资源开发、优质教育资源覆盖面、优质教育资源供给侧改革、教育公平、教师信息技术应用能力、信息技术与课程的深度融合、全面提高教学质量等8个方面都有积极的推进和提高。但是，无论是教育行政部门还是学校、企业以及广大师生，都未充分认识到网络学习空间的重要性，仅仅将其作为某个平台或系统的个人信息中心或个人门户看待，目的是方便用户的操作。空间运行平台大多数采用匿名机制，不利于空间的规范化管理和健康发展。网络学习空间的探索主体以学校为主、教育行政部门为辅，未形成规模化的有序推进机制，导致空间形态各异、空间服务集成度不高、空间的联通范围有限[2]。
2 资源再生与智力共享阶段
移动互联技术和云计算技术是这个阶段网络学习空间建设的主要支撑技术。此阶段的公有云可以为区域提供资源中心、课程中心、智力服务中心等服务；可以为学生提供课程选择、课程学习、作业练习、成长记录、个人辅导、发起讨论等服务；可以为教师提供课程设计、直播课堂、答疑辅导、网络研修等服务。
2.1 学习资源
此阶段的数字教育资源包括空间内部资源和空间外部的云端资源，云端资源包括资源库、教学工具、交互工具、智力资源、生成性资源等。资源的内涵得到发展，从单一的知识类资源向工具类资源、交互类资源等方向发展。资源的服务方式走向云服务，各类数字教育资源汇集在云端，数字教育资源云服务得到快速发展。资源的建设方式走向开放，数字教育资源的建设主体不再只是资源建设机构等单一主体，教师、学生等既是资源的使用者，又是资源的创作者。智力资源共享成为常态，根据学生学习的需要进行资源组织，提供针对性服务，实现了常态化的智力资源共享，教育资源从供给学习资源发展为智力资源共享。此外，从为教师开发“教”的资源走向为学生开发“学”的资源也是此阶段资源建设的显著变化。
2.2 教学改变
教学组织形式的改变。学生自带移动设备成为日常学习工具，使移动学习得以实现，教学组织从传统班级教学延伸到网络教学组织形式与班级教学组织形式的融合，且实现了跨校际的教学组织。
学生学习的改变。以学生为中心的教育观得到真正落实，学生有了主动获得网络智力服务的意识，可以选择网络上优质智力资源进行学习，还可根据自己的能力水平与学习需要，进入不同学校的虚拟班级进行学习，学生的选择性学习、差异性学习得到支撑。
教师教学的改变。教师的角色发生转变，教师成为教学的组织者、学生学习的帮助者、促进者、指导者和学习过程的管理者。教师需要学会设计有助于学生进行自主、合作、探究学习的信息化教学过程和学习活动。教师属于某一固定单位或学校的现状将被打破，教师教学小组、教学共同体的组建得以实现。
2.3 主要特征
自2012年“三通工程”提出以来，中国网络学习空间的发展开始步入“快车道”。该阶段有几个显著特征：
(1)国家政策大力支持，相继发布一系列推进网络学习空间建设的重要文件。
(2)各省市按照国家的统筹部署有序有力全面推进空间建设。
(3)大批企业转向“人人通”，成为网络学习空间平台建设的主导力量。
(4)学校逐步意识到网络学习空间的重要性，纷纷开通机构空间和师生空间，并开始初步的应用探索。
(5)云计算技术普及应用，云平台服务模式成为各地网络学习空间建设的主导模式。
(6)实名制认证与管理成为空间建设的基本要求[3]。
3 资源与服务个性化阶段
大数据、物联网、云计算、移动通信、增强现实等信息技术是这个阶段网络学习空间建设的主要支撑技术。此阶段的公有云可以为区域提供资源中心、课程中心、智力资源中心等服务；可以为学生提供课程选择、课程学习、作业练习、成长记录、个人辅导、发起讨论等服务；可以为教师提供课程设计、直播课堂、答疑辅导、网络研修、观课磨课等服务。从服务名称看，变化不大，但是服务内涵发生了很大变化，解决了适应性服务和资源的精准推送。
3.1 学习资源
数字教育资源依托个性化引擎向学习者提供个性化的学习资源，其发展走向体系化、个性化与适应化。
3.2 教学改变
教学组织形式的改变。向无边界的形态发展，出现了区域内，甚至跨区域的虚拟班级与虚拟学校，个性化学习共同体成为主流。打破了传统学校对教师管理的壁垒，重构教育管理模式与体制。
学生学习的改变。个性化学习成为主流学习方式，还需继续提高网络学习能力，提高获得个性化学习支持服务的能力，从而实现个性化发展。
教师教学的改变。教师需要提高驾驭在虚拟环境中开展教学活动的能力，需要具备数据意识、数据采集能力、数据分析与解读能力、数据伦理道德等数据素养，需要提升协作教学、分层教学等网络教学能力，需要由知识的传授者向学习指导者、学习帮助者、促进学生知识向能力迁移的设计者等多重角色发展。
3.3 主要特征
网络学习空间的建设正向着“智慧学习空间”发展，呈现一些新的特征和趋势。
(1)一体化。网络学习空间将超越单纯的虚拟空间的概念，转向打造线上线下相融合。无缝联通学校、社区、家庭、社会场馆等学习场所的一体化学习环境，全面支持正式与非正式学习，满足每位学习者的个性化学习需求。
(2)数据化。网络学习空间联通了各级各类教育机构以及广大师生、家长、管理者等，是实现教学方式与学习方式变革的重要阵地，国家的大力推进将促使其成为国内教育大数据的重要产生源和集聚地。从“数字化”走向“数据化”是网络学习空间建设的重要方向。
(3)智能化。未来网络学习空间服务平台将在数据化的基础上，利用脑认知与学习科学的研究成果以及人工智能技术，逐步提升机器的学习能力，精准把握每位学习者的学习需求、设计个性化的学习路径、评估诊断知识缺陷、预警学习危机、推送最适合的学习资源。
(4)个性化。个性化是信息化学习环境的重要发展方向。网络学习空间的个性化将从功能定制、特色布局等“表现层”的个性化转向真正具备个性化服务能力的“实质层”的个性化转变[4]。
4 结束语
从上述3个网络学习空间发展阶段的描述，可以看到，在资源网络化存储与共享阶段， 通过网络学习空间优化了课堂教学；在资源再生与智力共享阶段，通过网络学习空间模糊了课堂边界，改变了学习方式；在资源与服务个性化阶段，通过网络学习空间，变革了教学组织形式，实现了规模化、个性化教育。
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