全国教育科学“十五”规划教育部重点课题
“校本教育发展的理论建构与实践探索研究”成果公告
由华东师范大学吴刚平教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“校本教育发展的理论建构与实践探索研究”(课题批准号：DAA010149)，经全国教育科学规划领导小组办公室审查，按要求免于鉴定。现将成果公告如下。
一、课题研究的指导思想、理论基础
本课题研究以教育要“三个面向”的指示与“三个代表”的重要思想为指导，瞄准国内和世界先进水平，把国际视野与本土行动相结合，力求在校本课程开发的理论与技术上取得根本性的突破。
校本课程开发的理论基础是课程开发的实践模式和过程模式理论，本课题组所持的基本理论假设是，学校是公共教育的细胞，它的活力所在，它的动力和能力所在，已成为教育质量能否普遍提高的关键，学校特别是校长和教师应该而且能够成为课程决策的主体，从而更好地满足学生的实际发展需求，促进学生全面而有个性的发展。
二、课题研究的主要内容和研究方法
校本课程开发是基础教育课程改革的重要内容，是中小学实施新课程的重要课题。那么，究竟什么是校本课程?为什么要开发校本课程?校本课程在基础教育课程体系中的地位和作用是什么?怎样开发校本课程?校本课程在三级课程管理政策中的地位和作用是怎样的?校本课程怎样有效地利用各种课程资源?等等之类的问题，不仅在中小学课程实施中，还存在着许多模糊的认识和盲目的实践，而且在理论研究中也存在一些似是而非的观点，需要不断地进行探讨、澄清、交流和沟通。因而，这些问题也成为本课题的主要研究内容。
本课题在研究方法上坚持理论研究与行动研究相结合。在研究的初期，调查研究和理论研究先行，为校本课程开发提供初步的理论假设和总体框架设计。进而，注重行动过程的价值，在行动中检验、丰富、发展、推进甚至修改和重新建立理论假设，形成校本课程开发的实践操作模式，充分体现“行动”和“校本”的研究思路，注重在实践中进行理论总结、提炼和概括。本课题的研究，在方法上的主要特色和创新之处在于，理论研究与行动研究相结合，注重为实践发展和课程改革决策提供研究成果支持。
三、课题研究取得的主要成果和学术价值
本课题研究的主要价值和突破性进展在于澄清了校本课程开发、三级课程管理政策的基本问题。
(一)《校本课程开发》一书涵盖本课题研究的重点内容，也是本课题成果的主件。其中的主要结论和观点如下：
本书通过介绍“国际背景”和“国外的经验”，为校本课程开发提供了开阔的国际视野。
研究者透过国家课程开发和校本课程开发此消彼长的背后，揭示了国外课程开发机制的改革经验，特别强调要注意培育具有开放性和互补性的课程开发机制系统、尊重本国和本民族历史文化传统以及引入和发展社会参与机制等问题。
本书总结了世界上课程开发的中央集权、地方分权和学校自主三种机制类型，提供了相应的三个代表性国家在校本课程开发方面的经验和案例。其中，以色列在中央集权的校本课程开发方面所积累的经验很有特点，值得我们参考和借鉴。澳大利亚的校本课程开发在世界范围内受到广泛称赞，它的中小学实施校本课程非常普遍，在休闲教育、人格教育、社区服务、土著人教育、多元文化教育以及环保教育等方面搞得有声有色。英国素有尊重教师专业自主权的传统，学校普遍享有办学自主权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容和教学方法。尽管1988年实行教育改革法之后有所限制，但学校自主的传统没有才艮本性的改变。从三个国家开发校本课程的具体案例中，我们可以看出它们各自的校本课程开发经验，当然也包括存在的问题。这些经验和问题，可以成为我国中小学实施校本课程的“他山之石”。
开发校本课程的“理论基础”和“操作技术”部分，是本书的重点，也是中小学理解和开发校本课程所面临的主要课题。
在理论基础方面，作者依据三级课程管理政策，把校本课程理解为以学校教师为主体而开发的供学生选择的课程，强调“校本课程”是与“国家课程”、“地方课程”相对应的课程板块，它们共同构成我国基础教育课程体系的有机整体。这一部分论述了课程开发中的矛盾运动与钟摆现象的规律，确认了校本课程开发的思想基础、核心理念与主导价值。作者指出，
课程开发只有根据具体学校的学生实际需求与学校实际可能才是有直接意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校的校长和教师，这是教育真正具有生命力的根本所在。校本课程开发有助于促进学生有个性的全面发展，有助于促进教师专业发展水平的提高，有助于促进学校提高办学质量和形成办学特色。作者具体分析了三级课程管理的政策内涵，强调学校应该自觉地把校本课程同国家课程和地方课程作为一个有机整体，通盘考虑各种条件和影响，整体实施学校课程，真正体现三级课程管理的权力分享和责任分担要求。
在操作技术方面，本书结合课程改革的政策要求和江苏省锡山高级中学的实践经验进行了深入浅出的阐释和说明。其中，提出和分析了校本课程的选择、改编和创编等开发方式，组织建立、现状分析、目标拟定、方案编制、解释与实施以及评价与修订等基本流程，以及校本课程开发的需求主导、条件主导和目标主导三种模式。特别是，本书重点阐述了校本课程方案的编制、课程目标的表述以及课程资源的开发和利用等支撑性技术，并对校本课程的管理、评价以及国家课程的校本化实施提出了方向性建议和参考性案例。
本书在校本课程“中国化的探索"和“前景展望”部分，总结和分析了在中华文化背景下两岸三地开发校本课程的经验和发展趋势。
校本课程是我国新一轮基础教育课程改革的重要内容。校本课程开发的前景，一方面取决于校本课程自身的固有属性，另一方面也取决于各种影响因素之间的相互作用和力量对比。校本课程的机遇存在于战胜挑战的过程之中，随着学校和教师课程意识和课程开发能力的增强，校本课程将有更加多样和广阔的前景。
(二)研究咨询报告《关于校本课程开发的有关问题》，作为本课题成果的主体内容，提交并被教育部采用。其中的主要结论和观点如下：
在世纪之交，我国基础教育课程管理体制改革迈出实质性的步骤，出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势、确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。只有当我们把校本课程开发放在三级课程管理政策的大背景下来考察的时候，我们才能更好地理解和推动我国中小学的校本课程开发工作。
1．权力分享与责任分担。
我国基础教育三级课程管理政策的确立，其核心是由原来高度集中统一的管理模式转向权力分享和责任分担的课程管理模式，走国家、地方和学校共同建设课程的路子。
(1)我国课程权力下放的合理性。
根据我国发展差异极大、文化丰富多样的具体国情，基础教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高基础教育课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子。因此，基础教育课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。
经过几十年的努力，我国基础教育课程管理权力下放已经具备一定的基础。尤其是20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门，尝试建立一批示范学校，以及在课程计划中明确提出必修课、选修课和活动课三大板块，使得一些地方教育行政部门和示范性实验学校在课程管理和课程开发方面积累了相当丰富的实践经验。
有了这样的实践基础，我国基础教育的课程管理就有条件采用“自上而下”与“自下而上”的双向管理机制，把课程权力逐步地、部分地从中央一级下放到地方一级和学校一级，让地方一级的教育行政部门参与课程决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性；让真正发生教育的地方——学校与课堂拥有部分课程权力，使校长和教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会，为基础教育的发展提出意见和建议，贡献智慧和力量。
(2)权力下放与课程的改革与发展。
课程管理权限的下放会不会出现“一放就乱”的局面?应该讲，这种担心是有一定道理的，因为我们有过这方面的深刻教训。一方面，我们要警惕这种情况的出现，另一方面，我们又要历史地、发展地看待课程改革中可能出现的问题，用改革的思路建设性地解决这些问题，从管理体制上根本杜绝“一放就乱”、“一管就死”的恶性循环。
在课程管理权力下放的过程中，我们要特别要重视：第一，整个变革必须要有自下而上的实践依据和沟通渠道；第二，要摒弃“非此即彼”的简单思维方式，不能因中央集权课程管理机制的某些弊端而将其彻底否定，甚至割断历史联系，从一个极端走向另一个极端。当然，在新课程实施过程当中，还可能出现一些意想不到的困难和问题。但只要渠道是通畅的，有规范的程序，特别是强化各级课程管理主体的管理意识和管理职责，就不会出现什么大的混乱，不会对我国基础教育的基础产生根本性的影响。相反，权力下放将给我国基础教育课程带来前所未有的发展机遇。
不能因为担心可能会出现困难和问题而放弃改革。否则，我国基础教育课程将错失发展的良机，落后于社会发展和时代前进的步伐。
2．三级管理与校本课程。
三级课程管理政策确立了校本课程开发的合法地位，只有当学校真正地领会了三级课程管理的政策内涵，自觉地把校本课程与国家课程、地方课程作为一个有机整体通盘考虑、整体实施时，校本课程的价值才能真正地体现出来。
(1)三级课程管理的政策表述。
三级课程管理政策在正式文件中的表述，最早是在1999年6月第三次全国教育工作会议之后，当时发表的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》做出有关三级课程管理的表述。《决定》指出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议发表的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”此外，教育部正在加紧制定《学校课程管理指南》，对学校实施国家课程、地方课程和校本课程提出指导意见。
几份文件中使用的“学校课程”和“适合本校的课程”等，与本课题成果中所使用的“校本课程”是同一个概念。
(2)国家课程、地方课程和校本课程。
由于三级课程管理体制的确立，各级权力主体将在各自的权力与责任范围内对我国基础教育课程进行管理。其中，由于国家、地方和学校三级主体在课程开发方面的权限和侧重点不尽相同，必然出现相应的“三级课程”，即国家课程、地方课程和校本课程。
三级课程，首先是一个管理概念，严格地讲它并不是一种课程形态上的划分，更不存在说哪一级课程是高级的或重要的，哪一级课程是低级的或次要的。它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分，它们共同构成我国基础教育的课程整体，分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，它们都服从和服务于我国基础教育课程的总体目标，都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。其中，国家课程仍然居于主导地位，地方课程和校本课程将在相当长的时期内处于补充和辅助的地位。
(3)三级课程管理的权力分享与责任分担。
最近颁布的《义务教育课程设置实验方案》，明确规定了国家课程的门类、总课时和课时分配比例，同时又为地方课程和校本课程留出一定课时，这样的计划需要相应的课程管理政策。一方面，要强调国家课程计划的严肃性，采用自上而下的方式，确保国家课程在地方和学校一级的有效落实。另一方面，也要强调在拥有课程权力的同时必须承担相应的课程责任。同时，要改变管理者的角色，变“领导”为“指导”和“服务”，提供必要的指南或课程审议，实现以自上而下为主、自下而上为辅的双向管理机制。其中，自下而上的课程管理主要体现为地方和学校自主开发地方课程和校本课程，并向上一级主管部门申请备案与审议，有权力和责任对在实施上一级规定课程的过程中出现的问题提出意见或建议。这样一种课程管理机制，有一个基本的理念，这就是权力分享与责任分担。
国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策，并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。国家对于课程的控制，从国家课程到地方课程，再到校本课程，逐步减少，课程管理权力的重心一步步下移。
地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。它们在课程方面的主要权力和责任是，贯彻执行国家课程计划和课程标准，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划。
学校是真正发生教育的地方，所有课程计划只有到学校才能得到真正落到实处。所以学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。学校课程管理包括两层基本含义，一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发。
3．三级课程与权力主体。
国家课程、地方课程和校本课程都是国家基础教育课程体系的有机组成部分。其中，国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。虽然规划、设计国家课程的权力主体是国家教育行政部门，但国家课程要落到实处，地方政府特别是地方教育行政部门以及学校也负有重大的责任，没有地方一级和学校一级的课程管理，国家课程是难以得到有效实施的。同样，地方课程的权力主体是地方教育行政部门，但国家教育行政部门负有指导和监控的责任；校本课程的权力主体是学校，但国家和地方教育行政部门也有指导和监控的责任。
所以，国家基础教育课程体系的建设，包括国家课程、地方课程和校本课程的建设，实际上是国家、地方和学校三级权力主体共同完成的，只不过它们各自承担的职责各有侧重、范围有所不同罢了。
4．活动课、选修课、兴趣小组活动与校本课程。
基础教育课程改革与现行课程之间存在继承与创新的问题，这其中也包括新课程所提倡的校本课程与中小学相当长时间以来一直在探索的活动课和选修课之间的关系问题。校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展，有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，这就需要加以改造、规范和发展。
三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，三级管理的各自职责要有比较明确的界定。而活动课、选修课、兴趣小组活动等都只是具体的课程表现形态，国家课程可以选择这些具体的课程表现形态，地方课程也可以选择这些表现形态，同样校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并未具备明确的权力和责任主体。所以，需要用校本课程的概念来统筹活动课、选修课和兴趣小组活动等具体的课程形态，明确学校的课程管理权力和职责。
三级课程管理思想特别是校本课程开发的引入，为我们清理、规范和发展原来的选修课和活动课，提供了新的平台。原来的活动课和选修课，在很大程度上为校本课程的发展奠定了必要的基础，但在一些重要问题上还需要进一步加强、补充、规范和超越，才能成为真正意义上的校本课程。
5．校本课程的实施与监控。
在校本课程开发的问题上，学校拥有很大的自主权，那么校本课程，连同那些不考试的国家和地方课程的科目，会不会在事实上落空呢?这的确是许多人所关心的问题。
三级课程管理制度的建立，将使课程管理的权力和职能重新分配，中央、地方和学校三级管理主体，各自的权力和职责将进一步具体和明确，基础教育课程管理的规范和程序会有更为严肃的政策、法规依据。学校和地方一方面享有更大的课程自主权力，他们的课程管理的积极性将得到进一步的发挥，另一方面课程管理的责任也加大了。也就是说，学校乃至地方各种违背课程管理政策的行为，特别是那些教育行政部门的主要领导和学校校长的失职行为，将会受到政策上的更有效的约束和限制，甚至受到严肃的处理。负有领导和管理上的责任，再也不能作为一句推诿的空话。这就为全面实施国家基础教育整体课程计划提供了制度保障。所以，三级课程管理体制的建立和健全，为杜绝那些违背课程管理政策的行为(包括不考试的课程就不认真实施的行为)奠定了政策法规基础。
当然，从最终意义上讲，真正全面准确地贯彻执行国家基础教育课程计划，还必须强调依靠学校校长和教师教育专业发展水平的不断提高，依靠校长和教师对于整个学校课程价值的认识水平的不断提高，特别是对教育的责任感和使命感的不断增强。
6．学校选用教材与教材管理机制。
教材管理制度的改革，是为了确保教材的高质量和多样化。要实现这样的改革目标，必须充分发挥教育行政部门和学校等多方面的积极性，尤其是要改变长期以来教材出版发行渠道的单一化和用行政干预手段指定使用教材的情况，让学校和社会对教材的意见能够合理有效地表达。教育行政部门的教材管理机制是一种自上而下的教材管理机制，学校选用的教材管理机制则是一种自下而上的教材管理机制。两种机制对于确保教材质量和多样化的改革目标都是非常重要的，自上而下的机制确保教材选用的政策法规得到执行，而基于学校选用的自下而上的机制，在保证教材对于学校和学生的适应性方面发挥着关键性的作用。
四、研究成果推广的范围和取得的社会效益
作为课题主件的《校本课程开发》一书，既有面向世界的国际视野，又有立足中国的本土观念；既有深刻的理论认识基础，又有切实可行的实践操作建议和可以借鉴的案例分析，而且融入了作者参与国家课改方案研制以及从事校本课程开发实践研究的经验，是一本兼有理论深度和实践参考意义的研究著作。该书出版后半年多的时间即已两次印刷，被被评为全国教育学术著作类销售排行榜第3名和全国教师用书销售排行榜第16名(参见《中国教育报》2004年1月1日第5版和4月8日第8版)，在全国的中小学老师中影响很大，也从一个侧面反映出这部著作的理论和实践价值。该书于2005年3月获得第八届上海市教育科学研究优秀成果理论创新三等奖。
同时，作为课题成果主体内容的咨询报告《关于校本课程开发的有关问题》《学校课程管理指南》，提交并被教育部采用，为课程改革政策的制定提供了研究成果的支持。
五、需要进一步研究的问题
基于校本教育发展的教师培训问题研究，特别是开展校本教师培训的问题研究，进一步揭示校本教师培训的机理，发展校本教师培训的行动策略，进行校本教师培训的案例研制。
