摘 要:本文从校本课程开发的最初提出及其背景的探讨开始,分析了其在我国的主要几种不同概念界定与理解,并根据我国基础教育课程改革指导纲要的精神指出了比较合理的一种概念界定。
关键词:校本课程开发 概念 问题
中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2007)06-016-03
自国家课程改革提出国家课程、地方课程、校本课程三级管理以来,各地方各学校纷纷进行校本课程的开发及研究工作,各种研究探讨及经验总结性文章也纷纷见诸报刊,显得十分热闹,但是仍然有很多教育工作者对于校本课程的概念存在着很多迷惑和误解,理论界也有一些分歧。常言道:名不正则言不顺。没有正确的认识和观念的指导只会使校本课程的开发与实践走入混乱与误区,偏离国家设置校本课程的初衷,本文试图对校本课程通过探源析义,进行进一步的深入探讨,澄清有关疑惑
一、“校本课程开发”概念的提出及其背景
1、概念的正式提出。“校本课程”其实是一个不规范的称谓,国内外学者很少使用这个词,规范的称谓是“校本课程开发”。它是在1973年7月,欧洲经济合作与发展组织（OECD）的所辖机构“教育研究革新中心”在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上,由菲吕马克（Furumark,A.M.）和麦克米伦（McMullen,I.）两位学者首先提出并加以阐述的。它的英文表述是“school-based curriculum development”或“Site-based curriculum development”,缩写词为“SBCD”。又可叫做“School-focused curriculum planning”(学校中心课程规划) 或者“School-centred innovation”（学校中心课程革新）。一般最常见的是“school-based curriculum development”。菲吕马克认为校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员,如教师、行政人员、家长与学生,为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。而麦克米伦则认为校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作,该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。之后很多学者也都提出了自己的概念解释。
1974年,在日本东京的国际课程研讨会上,校本课程开发作为一项重要内容又被提出。1985年,在以色列召开的一次校本课程开发国际研讨会上,校本课程开发的概念再次成为讨论的热点。但最终没有达成完全一致的看法。
2、校本课程开发的思想基础。虽然其正式提出始自1973年,但真正为校本课程开发奠定思想基础的是以美国的约瑟夫・施瓦布(Jeseph Schwab)和英国的劳伦斯・斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)为代表的课程理论家,分别于20世纪60、70年代在美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利教训的基础上,建立了“实践的课程模式”,发起和推动了“走向实践运动”;而斯腾豪斯则确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式――“过程模式”,发起和领导了“教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索,不谋而合,相得益彰,共同奠定了校本课程开发运动的思想基础。
3、校本课程开发提出的背景。20世纪60、70年代在西方推行的校本课程开发运动是由这样三方面原因引起的:第一是自上而下的全国规模的课程改革运动的失败。美国为了与苏争霸在20世纪50年代末发起了一场旨在提高全民科学素质、增强国防力量的全国性的课程改革运动,但不到5年的时间便告失败。之后其它许多国家也发动了全国性的课程改革运动,效果同样不尽如人意。这种由政府发布、学校执行的自上而下的大规模课程改革的失败,开始使得人们怀疑这种自上而下的改革模式的可行性和实效性。第二是由于全球民主化运动的高涨。二战之后,西方各国经历了十多年的稳定、繁荣、发展时期。富足的物质生活和丰富的现代信息,使得人们更加注重个体的自我价值,民众希望能够参与公共生活,这对教育产生了巨大的冲击。学校呼唤自主的管理权限,教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程。校本课程开发的理念回应了这种民主的呼声。第三是教师专业自主的需要。课程改革把教师摆到了显著的位置。教师的专业精神和专业技能是任何教育改革成败的关键,这一点引起了诸多研究者的注意。1966年联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中提出:“教育工作应被视为专门职业（profession）。这种职业是一种形态的公众服务,它需要教师的专业知识及特殊技能。而且,这些知识和技能需要经过持续的努力与研究才能获得并维持。”这实际上是在正式认定:教师职业是一种专门职业,教师是一个专业工作者。成为专业工作者的一个重要条件,就是要拥有专业自主权,即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。校本课程开发正回应了教师对这种自主权的需求。
4、校本课程开发的阶段。校本课程开发的提出虽然只有半个多世纪的时间,校本课程开发在西方却经历了曲折反复的历史。从世界范围来看,校本课程开发大致经历了3个阶段:一是兴盛时期（1970年代至1980年代）,各国政府大力支持和鼓励校本课程开发,基层学校也纷纷响应。英国、澳大利亚、美国是这一时期的主要代表。二是回落时期（1980年代末期以后）,国家课程开发再次受到重视,校本课程开发相对走向低谷,进入回落时期。三是转型时期（1990年以来）,由于社会变化节奏加快,学校课程的适应性问题再次引起广泛重视,新兴的课程议题不断涌现,要求学校及时作出反应,所以校本课程开发再次兴盛,并且成为许多国家教育改革的响亮口号。
二、校本课程开发的不同概念界定与争议
随着20世纪60-70年代,西方国家校本课程开发运动的蓬勃兴起,80年代末90年代初,校本课程开发的概念和思想引起了台湾和香港部分学者的关注。香港是我国最早推行校本课程开发的地区,台湾在政策上鼓励校本课程开发。90年代中期开始,中国大陆的少数课程研究者对校本课程开发表示了兴趣。如今我国新课程改革已经实施了国家、地方、学校三级课程管理模式。但是由于“校本课程开发”是近年来我国学者从西文教育文献中引进的术语,国内外对它的翻译莫衷一是,由于各国的教育传统不同,形成课程开发的路径不同,对校本课程开发的理解和实施也略有差异,因此我国学者对校本课程开发的理解也各有不同,形成了很多不同的观点。虽然许多学者对校本课程开发都有自己的理解和表述,但总的来说可以归纳为以下三种观点:
一是认为它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略,意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程,目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。在这里,校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的一种课程板块。一般来说,有中央集权传统的国家,往往把校本课程开发限定为国家课程开发框架内的具体科目的开发,校本课程开发被认为是国家课程开发的一种补充。例如,在具有中央集权传统的以色列,就是把校本课程开发限定为学校中部分科目的开发。采用这种课程开发形态的国家还有俄罗斯、法国、日本、韩国等。我国也有部分人士这样界定校本课程开发,尤其是很多学校领导和一线的教师多是这样理解校本课程开发,认为三级课程的试行,就意味着学校中将是国家、地方、校本三种课程并存,它们在学校课程中各占一定的比例。学校需要开发符合自己本校特色的一定科目,因此要求教师在学校认可的前提下要自己确定开设什么课,这门课的教学目标是什么,具体的教学内容有哪些,如何呈现这些内容,教学效果如何评价等等。在这种理念的指导下,我国各地各学校已经开设了很多具有本校特色的具体科目,比如有的学校开设京剧课,还有学校开设“陶艺欣赏与制作”、 “中外文化比较”等科目。
第二种观点认为“校本课程开发”包含两层含义:一是使国家课程和地方课程校本化、个性化,即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式,对国家课程和地方课程进行再加工、再创造,使之更符合学生、学校和社区的特点和需要;二是学校设计开发新的课程,即学校在对本校学生的需求进行科学的评估,并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上,以学校和教师为主体,开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。这种理解相当于“校本的”课程开发,包含了对学校所有课程的一种整体开发,采用这种形态进行校本课程开发的国家有美国、英国和澳大利亚等,这是相当于1973年由菲吕马克和麦克米伦提出时所界定的概念的意义（即校本课程开发是学校内部的教职员对课程的计划、设置和实施。）的扩展。
第三种观点认为校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学,以学校为中心,以社会为背景,透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配,赋予学校教育人员权责,由学校教育人员结合校内外资源与人力,主动进行学校课程的计划、实施与评价。实质上是学校及社会各界对课程的一种权力。从西方发达国家来看,通常情况下,地方政府或地方教育当局有相当的权力参与课程的决策。而且许多与此利益相关的团体,如教会、劳工联合会、高校和其它高等教育机构,与工会和商业机构一样,要求在学校课 程中有决定权。因此校本课程反映了各方面团体的需要。
三、我国校本课程开发的定义分析
我国《国家基础教育课程改革指导纲要（送审稿）》中提出要“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理政策,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”。并在第15条指出,“为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性,实行国家、地方和学校三级课程管理。”。其具体内容有:“教育部制定基础教育课程管理的政策,制定基础教育课程计划,制定国家课程标准,制定基础教育课程的评价制度。”“省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际,制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准,须经教育部批准。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程,并上报上级教育主管部门审批。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”
从以上内容可以看出我国的校本课程开发既是一种课程开发形态,也体现了一种课程权利,可以是上述关于校本课程开发概念定义后两种观点的融合。在这里我同意北京师范大学的徐玉珍等学者对我国校本课程开发的概念界定:是在学校现场发生并展开的,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的,旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程。
从以上概念可以看出我国的校本课程开发有这样几个特点:
1、校本性。校本课程真正体现了以校为本,它是以学校为基地、以学校为主体、以学校为整体、以满足学校学生的学习需求为宗旨的课程开发过程。
2、特色性。我国部分学者和实际教育工作者认为,校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。学校要真正地办出自己的特色,就不得不在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。
3、动态性。校本课程开发重点在“开发”,是学校和教师为了课程适应社会、学生的需要而不断进行调整和改进的过程,可以视开发的需要及开发过程中所得到的反馈,随时调整步调,修正前面已经进行过的开发工作。是一个开发与研究相结合的过程,是动态性的生成过程。
4、参与性。校本课程开发讲求社会各界对学校课程的参与权利,不但有学校领导、教师和课程专家的参与,也可以有校外团体、社区和家长的参与,以求集思广益,并争取各方面力量和资源的支持,使学校课程不但更有利于学生的发展,也更符合社会的需要。
5、整体性。校本课程开发过程中虽然有个别教师独自开发的课程,但必须是在学校、社区、家长等的授权之下进行的,它是在对学校和社区情况进行全面研究论证的基础上,本着学校的整体教育目标和学生的整体学习需求而进行的提高学生能力,发展个性,适应社会经济、文化的发展需要而科学开发的课程。并非教师个人随意进行的课程设置和改变。
6、适应性。校本课程开发不仅增强国家、地方和学校三类课程的互补性,也增强了课程体系的总体适应性,一是要与科技迅速发展的需要相适应,开发出最新的科学技术技能课程,赋予以新的内涵和时代特征,二是要与区域社会经济发展的需要相适应,开发出能服务当地经济建设、生产生活实际和反映地方文化特色的课程,赋予课程因地制宜的区域特征,三是要于学生个性发展的需要相适应,国家、地方课程强调的主要是全体学生共同发展,难以照顾到学生 的层次性、差异性。校本课程要在深入了解学生差异类别、个性需要的前提下,研究设计教育活动的内容、方式,从而开发出以人为本,因人而异,因材施教,因势利导的课程,以利于促进学生个性特长的发展。
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