摘 要：教育实习是实习生初次在真实的教育教学情境中体验教师工作，理解教师职业特点和专业角色，形成自己对教师职业认同的关键时期。实习经历甚至成为实习生决定是否从事教育工作的重要影响因素。身份作为一种分析建构，对于理解师范生个体特质及其所处环境，以及这些因素与其学习教学的动力之间的关系具有重要意义。本研究通过一个实习生的个案，探讨实习生在与重要他人互动的过程中如何理解教师工作并形成自己的教师身份认同。研究发现，实习教师的身份认同并非被动的“社会化”过程。互动的过程是实习生携带自有资源积极与他人进行身份协商与建构的过程。互动作为身份协商与建构的情境要素之一对实习生身份认同的形成有着重要影响。
关键词：实习生；重要他人；互动；身份认同
基金项目：本文为陈向明教授主持的教育部人文社会科学研究规划基金项目“知识转化与身份获得——实习生与重要他人互动模式研究”（批准号：10YJA880017）研究成果之一。
作者简介：张玉荣，女，北京大学教育学院2009级博士生，中国人民大学外国语学院讲师，研究方向：外语教育，课程与教师教育（北京 100871）。
在职前教师发展研究中，师范生的知识和技能通常被视为教师教育研究的核心问题，而身份通常被置于核心议题之外。越来越多的研究表明，[1][2][3]对师范生，特别是那些正置身于真实教育教学情境中的实习生而言，身份问题并非次要问题。作为一种阐释性活动，学习教学是寻找意义的过程。[4]在此过程中，师范生试着理解教学、教师职业、教师专业角色，回答自己是否适合或愿意成为教师、成为什么样的教师等一系列问题。因此，身份作为一种分析建构，对于理解师范生个体特质及其所处环境，以及这些因素与其学习教学的动力之间的关系具有重要意义。
一、研究问题
如同其他领域的身份研究，在教师教育与发展研究中教师身份这一概念未有统一定义，常与教师的自我、自我形象、自我意识、主体性、角色、话语权等一系列概念缠绕在一起。[5][6]在一些研究中，[6][7]教师身份约略等同于教师的专业身份，而专业身份又大致相当于教师角色，即作为教师的知识和能力构成以及作为教师的意义。
虽然当代学者对身份内涵的定义各有差异，但在身份形成的过程特征上基本达成一致。他们认为身份是个体与社会在不断互动的过程中形成的，具有关系性、协商性、建构性及流动性等特点。[8][9][10]对个体与社会间张力的探究也使得社会互动在该领域研究中越来越受到重视。Dillabough[11]指出，自我产生于个体与同侪和其他专业人员之间复杂而有意义的社会互动。Beijaard等[12]也提出专业身份通过社会情境（social situations）中的互动和特定情境（context）下的角色协商得以形成和发展。
基于以上思考，本研究以实习生与重要他人之间的互动为分析单位来考察实习生学习教学的过程与其身份认同的关系。研究中的重要他人是指在实习过程中与实习生在互动中相遇，并对其身份形成和确认产生重要影响的人，如实习学校指导教师、大学指导教师等。社会互动是指“当若干个体面对面在场时，彼此行为的交互影响”。[13]具体到本研究中是指实习生与重要他人在共同参加的各种活动中的对话和行动（如备课、上课、听课、说课、研讨等）及他们之间的相互影响。这种影响不仅是认知的（如学习知识和技能），而且是人际的（如权利和情感的交换）。处于学校场域中的实习生并未获得教师团体的正式成员资格，因此实习教师身份认同是指获得一种教师身份感，即对教学、教师职业、教师专业角色以及对自己作为教师的初步理解。简言之，是自我作为教师的感觉，是对自我与教师职业关系的体认。
本研究将通过实习生林琳的个案管窥互动对实习生教师身份形成的影响。研究将围绕以下两个问题展开：1.实习生与重要他人的互动具有什么特点？ 2.互动怎样影响实习生身份认同的形成和发展？
二、林琳的实习经历
林琳本科就读于T城师范大学小学英语教育专业。大学期间，她参加的教育实习主要是每学期一周的见习。因为要准备考研，她没有参加学校组织的为期两月的集中实习，而是在家乡找了一所小学实习了一周，开了一个实习证明。因此，对她来说，真正的教育实习时间很短。大学毕业后，林琳顺利考入北京某师范大学。因为是学术型硕士，学校没有要求他们必须进行教育实习。毕业前，林琳得到北京一所小学的工作机会，那所小学承诺帮她解决北京户口，但条件是要在那所小学实习一个月，然后学校根据她的表现决定最终是否聘用她。
留在北京是林琳的梦想。在林琳看来，“留在北京就留在了优胜劣汰的法则过滤后的人群里，在某种程度上说明自己是优秀的。”此外，在这个城市里有老师和朋友，他们在她人生中“最艰难的时候”，陪她一起“走过艰难的路”。这些曾经给过她莫大鼓励和帮助的人让她“很舍不得”。而且，北京距离家乡较近，方便她照顾身体不太好的爸爸。因此，虽然那所小学新建不久，实力不是很强，距离很远，林琳还是决定抓住这次机会去试试。就这样她开始了实习生活。
三、与重要他人的互动对实习生身份认同的影响
通过资料分析可以看出，林琳实习的过程中对她进行教学指导并对她的身份认同产生影响的重要他人是指导老师常老师和丁校长。林琳与他们之间的互动对其教师身份形成产生了深刻影响。
（一）与指导教师常老师的互动
初到学校的时候，学校并没有明确谁是林琳的指导老师，校长跟她谈话的时候说，“这几个老师，每个人都有特色，你想学哪方面的跟他听课就行。”而教研室的年轻老师则告诉她常老师“是管事的”，提醒她盯准常老师。林琳在那里实习又主要是为了应聘职位，主管招聘的常老师便自然而然地成了她的指导老师。
林琳眼中的常老师“很权威”，在常老师面前她一直感到“害怕”、“紧张”、“拘束”，“怕自己暴露出一个很小的错误就被炒鱿鱼”。因此，从一开始就“怯生生”地应对教学生活，并主动地将自己置于被考察的位置，即将自己与指导教师置于一种监督与被监督、评价与被评价的对位关系之中。
作为情境的一部分，关系定义了“我是谁”，并且规定了在这个位置上行动者应该和可以做什么样的事。在这种对位关系中，林琳与指导教师的互动呈现出以下特点：第一，不对称的权力关系使指导教师倾向于单方面控制学习任务。第二，学习经验神秘化造成双方交流困难。第三，负面情感能量积聚破坏双方的信任感。这种互动模式造成实习生的低自我效能感，继而引发自我否定和怀疑，并由于主体性的削弱而进一步引发认同困惑。
1．不对称的权力关系压抑了主体性的形成
实习期间，林琳一共上了四次课，其中一次被常老师当堂叫停。那次课上林琳“犯了两个错误”，一个是将否定句中的并列连词or错用为and，一个是没有纠正学生的发音。课上到差不多25分钟的时候，常老师就对林琳说：“行，就到这里吧。”然后径直走上讲台，开始纠正学生的发音。
常老师调动发音好的学生做小先生，集体示范与个别辅导相结合，完成了语音的教学。这给林琳留下了非常深刻的印象。林琳后来反思到：“教学面向集体，是由个别到集体，我就没注意到（这一点）。（只是）让全班同学跟着我读，有的同学还是不会。换成个别校正，感觉学生就集中注意力地读，个别学生发音的错误一下就能发现了。这是自己教学上的问题。”林琳也非常佩服常老师的“责任心”，并且检讨说：“从学生的角度讲，这个是学生本来应该学会的，（自己）没有给人家教会。”但在当时林琳感觉很尴尬：“课被突然打断了，我在中间站着，感觉挺没有面子的，那十多分钟真是太漫长了。”
常老师课后解释了为什么叫停林琳的教学，她强调的是“帮”林琳的必要性。“说学生的发音问题太大了，一堂课中这些单词是最基本的”。在林琳看来，常老师的意思就是说“（她）必须得出来帮学生正音啦”。
常老师的解释无异于宣称她有任务（即帮助四年级的学生掌握单词的发音，帮助林琳完成她不能完成的任务），并且有捍卫任务的目的和执行的责任。但这种“单方面控制任务”[14]的做法反映的是一种未加检验的责任感，因为常老师没有跟林琳交流为什么四年级的英语教学应该注重单词发音的问题，也没有去了解林琳教学行为背后的考虑——如不纠正发音是林琳“不能”完成的任务还是林琳选择“不去”完成的任务？林琳如何理解四年级英语教学中的语音教学？不强调语音教学反映了林琳对语言学习怎样的认识？对教学任务的选择如何反映了林琳对英语教师角色的理解——而是以个人的经验作为标准来判断林琳的教学，并代替林琳进行教学。
这种未加检验的责任感以为他人“好”的名义限制了他人选择的自由。而无法体会到自己对任务的内在承诺则意味着主体性的削弱和丧失。对林琳来说，被当堂叫停犹如战场上被缴械，作为教师的主体意识和尊严也一道被收缴了。失衡的权力关系使得处于高位的指导教师倾向于忽视实习生的个人经验，单方面确定任务和目标，并确保目标的执行。这在很大程度上削弱了实习生的主体性。
2．学习经验神秘化造成自我否定
林琳入校后不久，常老师安排她跟其他老师听课，让她“学学老师上课的风格”。她嘱咐林琳：“每个老师都有自己的特点，先要把外面的东西学得像，至于知识点、小细节、上课的衔接是后面要考虑的。”但“外面的东西”是什么，常老师没有跟林琳细讲。林琳对这个“外面的东西”有两种揣测：一是教师的自信，也就是她所说的“教师范儿”。“我理解就是当老师的感觉你往讲台上一站，什么都不说，师生之间就应该有默契，觉得你就应该是老师。教师的感觉是你说什么话学生都会听你的，你要有这种自信”。另一种是一堂课的“思路”，“整体的感觉”，也就是她所说的“框”。“外面的形可能就是宏观上的东西。和外面的形相对的就是小步骤、小衔接，还有各个环节的技巧，这些就是里面的细东西了。外面的是大块，课完整地上下来，每一部分衔接，重点、难点都属于内部东西。（要）先有一个框。”
对“外面的东西”是什么双方并没有交流过，但通过观察其他老师的课，林琳渐渐认同了常老师的“外形观”，认为“外面只要有大概的形，里面的小地方才可以精雕细琢。如果外面的东西开始没有的话，直接做到细节上去，就感觉不是完整的东西”。
虽然林琳理解了外形的重要性，但在实际的教学中却一直没能把握好这一点。常老师对此很不满意，批评她“呆了20天，外面的东西都学得不像……只会生搬硬套，你也应该知道老师要怎么上课。”她的批评让林琳很挫败，很沮丧，因为该如何把“外面的东西”学到手，学得像，林琳一点儿也摸不着头脑，只好责备自己在这方面“很不灵光”，认为自己“教师的感觉没有出来”。对自己作为教师的能力“没有底气”。
常老师所指的“外面的东西”到底是什么对林琳来说一直是个神秘的东西。因为怕露怯、怕犯错的心理，林琳并未与常老师就此展开深入的讨论，只能靠自己去揣摸。作为指导教师的常老师也似乎有这样一种假设——模仿和观察是学习教学的重要方式。通过模仿和观察就应该知道课怎么上，老师怎么当。这里可以看到存在于传统师徒制中的典型互动模式，即徒弟要少问多看，靠自己领悟师傅的点化。这种经验的神秘化控制了交往中相互间的“社会距离”，“产生并维持一种敬畏”，使之成为一种“情感阻力”，[15]以致互动双方无法获得有效信息、公开验证理论、采取有效行动。[16]
神秘化还常常巧妙地完成责任转移。在林琳与常老师的互动中，对何为“外面的东西”、如何学习“外面的东西”都未有过有效的信息交流。事实上，常老师所指的外形并非仅仅是简单的技术性问题，也非林琳所认为的用来装填教学内容的“框”，还包括教师“上课的风格”。本质上, 教师风格是教师本人对自己是什么样的教师的行动表达。风格的形成需要经年历练和不断反思。而这些对于仅有几周实习时间的林琳来说是不可能完成的任务。甚至林琳本人所确认的“外面的东西”，如教师的自信、驾驭课堂的能力也需要比较长的实践积淀才能获得。教师风格的灵魂在于教师教学中的个性、情感和智慧，这个所谓“外面的东西”可能恰恰是一个老师最内在并且是很难模仿的东西。此项任务之艰巨，犹如小徒追随大师学做瓷器，能够模仿师傅作品的器型，却难以模仿其作品的神韵。但对常老师的“外形观”的认同使她不能对这些问题进行追问，而更倾向于将不好的表现归咎为自己的笨拙。自我否定和低自我效能感阻碍了林琳对教师身份的认同。
3．负面情感能量的积蓄压抑形成中的教师身份
林琳很努力地学习做一个小学老师。上了三次课后，慢慢找到了“教师的感觉”。
原来的感觉是自己在一个角落，面对着很多客观的东西，表述自己，让自己明白。讲了几次课之后，我就体会到一种好像和学生更亲、更近的感觉，从面部表情各方面更容易让他们明白，这就是互动。讲过三次课，这方面提高特别快，好像和他们说话是在真正交流一个东西。
但常老师的严厉让林琳越来越难以承受。她总是小心翼翼，但还是“被挑出很多不足”，这给她很大的精神压力。
有一次关于调课的事情我没听清楚，问她两遍她就不耐烦地对我说：“我让你去问吕老师就可以了，课都和她调，怎么就听不懂呢？”语气中带着斥责，我的眼泪就在眼圈里打转，爬了两回楼梯才平静下来……我被常老师很不客气地说了两三次，比如自己做事不灵活，没有眼力，老师搬到办公室的凳子不知道搬回班级，校长安排的事情做不好，就直接问我是不是学傻了，怎么只知道拿个本子记。我听着老师的话无言以对，当初是微笑面对，回学校后就痛哭流涕，还给我导师打电话诉说。
经常性的否定评价对林琳的打击很大。林琳每次看到常老师，就会想起她说的话，这让林琳更加不自在。面对不断升级的苛责，林琳压抑着自己的负面情绪，在常老师面前尽量积极表现以保护自己。忍耐与顺从意味着她在与指导教师的交往中要“审查自己的思想，保留自己的建议，避免冲突，甚至掩饰创造性”。其结果导致实习教师必须要“压抑自己形成中的教师身份”。[17]
纵观林琳与常老师的互动，可以看出互动中充满张力。随着对立性、防御性人际关系而来的不信任及其交往上的疏离使双方很难有机会深入讨论有关教育和教学问题。学习内容和学习过程的神秘化增加了对话的抽象性，使林琳难以有效地发展其关于教学的知识。而压抑情感使林琳进入一种防御性学习，[18]不敢或不愿冒险，而更倾向于服从，这将限制她发挥主体性，对个人对教育和教学的理解进行检验和修正，进而限制她对教师角色的体验和认知。概言之，压迫性的互动降低了林琳的自主性和专业效能感，阻碍了她的教师身份认同形成。
（二）与丁校长的互动
丁校长对林琳的影响很大。她很佩服校长的水平，愿意跟他交流。他们之间的互动无论在内容还是方式上都和林琳与常老师的互动迥然不同。
1．分享榜样的经验，拓展林琳对小学教师角色特征的认识
一次，校长听了林琳的课。临下课的时候校长对学生进行了表扬。表扬有依据又恰如其分，学生非常高兴，都为校长鼓掌。这对林琳触动很大。她说：“我上课时课堂死气沉沉的，等到校长说了几句话，学生就兴奋起来了，让我觉得校长很有水平。”校长不着痕迹的示范使林琳意识到“自己对学生的观察力比较差……不能利用学生的资源教育学生，灵活性比较差，教学智慧比较欠缺，而这方面又是在学校的课本上学不到的”。
下课后，丁校长把林琳叫到办公室，跟她谈了几个小时。丁校长指出了她在教学上的不足，如教学用语单一、活动重复、评价少、学生参与少、师生间亲和度差等。校长给她分析了一个特级教师通过捉迷藏帮助学生组织词汇教学的原理。在这个教学法案例中，学生需要依据距离单词远近决定朗读单词的声音大小。校长说：“这用的什么原理呢？是侦探(……)感应，你离这个物体越来越近，它的信号越强，所以大家大声读；如果离远了，信号会越来越弱。你得想，得多动脑子……要想办法让学生怎么样读得有趣，不是一遍一遍地跟你读。”校长介绍的那些教学方法和策略让林琳觉得很新鲜，对校长的指点“心服口服”。
校长还帮林琳分析了影响她教学问题的深层原因，认为这“可能是意识问题，意识不到小学和大学上课的差别”。并且温和地批评她说：“你不要把这件事情看小了。小学老师（的工作）是非常有技术含量的，不是说很容易就能把学生教会的。”还建议她“要改变行动，就要从转变观念入手……思想观念一定要转变，得重视和认同”。
校长的示范和分析促使林琳重新审视自己的教学。她反思到：“我的问题很大，一直在自己重复，也不会想什么策略能让学生读得有趣……突然间觉得也是要想点花样，让学生愿意读，而不是一遍一遍让他们重复。”不仅如此，校长以身示范的教学效果与自己的教学效果对照还促使林琳反思理论知识与实践知识的差别，对自己作为教师的不足形成理智的判断。而校长对她深层意识的剖析也促使林琳开始重新审视自己对小学教师工作和角色的理解。她说：“（实习后）我觉得对它的技术含量或者是这方面的认识更深了。原先没有觉得会牵扯到各个方面很多问题，比如说一些方法、习惯的养成，还有一些为人、知识、道德那些是知道，但是没有感觉这么深。”
2．分享个人成长经历，帮助林琳重新定位自己的小学教师角色
丁校长和林琳的互动不只局限于教学和教师职责，他还跟林琳分享了自己从学生转变为教师过程中的苦恼，不断重新定位的波折，以及确定发展方向，最后成为校本课程专家的经历。丁校长诚恳地建议她在校本课程开发方面多用心，告诉她“英语校本课程是比较薄弱的，要是用心，这方面比较容易出成果”。这让林琳“觉得这个校长挺好的，他愿意把自己的经历跟我说，觉得这个校长挺真诚的”。
丁校长的专业发展经历给了林琳莫大的鼓励，帮助她重新确定自己作为小学教师的角色定位。她设想了自己在小学的发展轨迹，认为自己“也是可以成为一个骨干教师或者英语学科教材编写专家的”。她说：“这所学校有这样一个好校长，他很愿意（指）点我。在小学有很多空白可以做，比如小学英语教材的设计、校本课程……英语方面能做出挺多东西的。我想我能成为校本教材的专家。”
林琳与丁校长的互动具有如下特征：第一，互动内容更加丰富深入，互动形式更加具体可信。校长给林琳的教学指导不是通过笼统、抽象、神秘化的语言，而是通过直接的身体化的示范，并辅以间接优秀经验的补充阐释。互动内容不仅仅停留在技术和策略层面，还进一步追溯到教学行为和策略背后的观念和思维，即主导变量。[19]这就可能为林琳创造进行双路径学习[20]的机会，或至少给林琳一种关于如何思考教师行为的启蒙，从而增强她解决教学问题的有效性。第二，互动中充分的情感交流增强了双方的信任感，使双方体验到最低程度的防御。同时，成功经验的激励使林琳可以想象自己专业成长的方向。信任感和方向感有利于林琳对小学教师身份产生认同感。这种指导从多个维度——技术层面（如教学方法和策略）、社会层面（如教师工作的特点）和个人层面（如教师职业与自我价值实现）——丰富了林琳对小学教师专业能力和教师职业的理解。
四、迷茫中的自我探索
与常老师和丁校长的互动在很大程度上使林琳对自己的小学教师身份产生了困惑：在与常老师的互动中，她的自我效能感始终未能建立起来，对自己是否适合和有能力做一个小学老师产生怀疑；在与丁校长的互动中，她则对自己未来可能的身份有了设想，这种设想给了她方向感，同时又给了她坚持下去慢慢成长的勇气。互动中这种现实身份感与理想身份定位的不和谐推动着林琳去理解自己、理解周围的环境。
1．理想身份与学校文化的冲突
虽然林琳对自己作为小学教师的职业生涯有了初步规划，但是经常性的否定评价也使林琳开始审视自己所处的关系和环境，这个自己可能成为其中一员的团体。常老师的不包容使林琳更渴望一种平等的关系，一种包容、理解和支持性的氛围。她说：“真正要融入一个群体，有一个非常开放，周围有关爱，志同道合的一些人，能找到这样的一个氛围，一个文化特别特别好的（地方），让我心驰神往。”
她对平等的人际关系、有内在承诺的共同体、思想自由的学术氛围的向往与实习学校的文化有着内在的冲突。
那个（学校的）教师文化是在老教师统治下对年轻教师的压抑。在办公室的时候那些老师说话很注意，工作也表现得很努力。常老师不在的时候，大家就该说什么说什么。常老师说话特别不客气，她觉得自己的资格很老，有的时候甚至会把教研室主任教训一顿。年轻老师都很不服气，迫于面子吧……老师们私底下说不好，但是当面忍气吞声。
这样一种文化造就的教师性格与她对教师的理解是格格不入的。在林琳的信念中，“教师就应该有自己的思想，用你的思想去引领学生，有一些自己的价值判断以及信念。像那些小学老师每天看人家的脸色，本来自己就很压抑，自己的心态都不好，怎么能够把学生带好。找到能够让自己认同的群体，特别的重要。”
2．理想身份与现实身份的冲突
在对实习学校文化的观察和思考中，林琳内心曾经沉睡的愿望苏醒了。“能够得到一个大的平台，能够去一所好的大学，能够有很好的文化，碰到一群志同道合的人，你还可以有自由的思想，可以做一些课题，自己带一个课程，自己承担项目。这样的生活是我比较喜欢的。”同时也使她开始反思自己来这所小学的动机。她说，之所以想去那所小学工作，“一个是看中北京户口，二是在这个学校会挺受重视的，能够发挥专业特长，做一些教材开发、课程开发，承担点科研课题之类的”。
由此看来，即使选择去小学工作，她给自己的定位也并不是一个普通的小学教师，而是研究型、专家型教师。特别是那次跟校长谈话之后，林琳备受鼓舞，接受了不能当大学老师转而当一个小学老师的现实，并对自己作为小学老师的发展轨迹进行了重新设计，准备在“另一个层次”实现自己的梦想，成为“领导、骨干和精英”、“小学教授，骨干教师”、“专家型教师”、“在小学英语教育方面做点东西”。但在林琳的内心，做一名小学专家教师是“另一层次的梦想”，是退而求其次的选择。她真正的愿望是成为一个大学老师。
实习中指导老师对其教学能力的否定与他人对其研究能力的肯定，使她愈发怀疑自己“是不是不能当老师？能不能当好老师”？她说：“受到了两次打击，我就觉得我被击倒了。而且好几个老师——校长、主任、老师都这么说我，觉得我一下子走不到学生中，感觉我和学生的距离太远，像个学究似的。他们一直在暗示我不适合当老师，对我的影响很大。”特别是当她信任的丁校长告诉她“小学这活儿你玩不转”的时候，林琳基本上在心里放弃了小学教师的职业。用她自己的话说：“这种认同在多少人的质疑中慢慢地消失了，我开始怀疑自己的选择。”
他人对林琳的定位、与指导教师互动中的压力、实际教学中的挫败感使林琳最终放弃了对小学教师身份的认同，确定了她对大学教育研究者身份的认同。
我从内心深处，在小学老师和大学老师之间，我非常认同大学老师。我并没有怀疑教师的职业角色，我只是怀疑不同层次之间的教师角色。内心的信念，对教师职业的向往没有受到影响，我很认同当老师的这种感觉。可以传授给别人知识，用自己的价值观念和信念带领学生，会看到你这个学生从不好的方面变成好的样子这个过程，看到学生变得特别好，我就特别高兴……我觉得教师的这种信念就是引领一代一代人，自己特别自由，特别开放的那种信念去让那么多人都变好了，这种感觉特别好。
这是她对内心召唤的回应。林琳最终听见并追随她内心的召唤，在大学里做一个教育研究者。正如她自己说的那样：“在徘徊与选择中，慢慢地知道了自己前方的路。”
五、实习教师身份认同形成过程特征分析
对于林琳，学习教学的过程不仅是明确自己想要成为什么样的教师的过程，更是明确自己不想成为什么样的教师的过程。最初林琳接受了当小学老师的想法，但与指导教师和校长的互动将身份认同问题推到前台，特别是与指导教师的互动使理想身份与现实身份及学校文化之间的冲突外显化，迫使林琳开始倾听内心的声音，在自我与他者之间在两个层次展开对话，最终确认自己的身份认同。
第一，微观层次上多重自我之间对话。林琳的案例揭示了重要他人在其身份形成中的影响作用。重要他人（指导教师、校长）成为构成其“多重自我 (I-positions)”[21]的来源与基础。他们通过话语建构了林琳的身份，[22]即不合格的小学教师、可能的研究者和校本课程专家。“当他者之声在（主体）的思维和推理中成为更为结构化的部分，他者便成为自我的一部分”，[23]并且通过这些被赋予的身份进入林琳内部话语，激化其内心的思想矛盾，促使她在多重自我之间展开 “微型对话”。[24]在小学教师身份与大学教师身份、小学专家教师与大学研究者身份的论辩中，内部说服性话语最终引导她完成了身份的选择和确认。
第二，宏观层次上意识形态间的对话。林琳在自我探索的过程中所面临的矛盾反映了她个人关于教育之善和教师角色的信念与实习学校文化之间的冲突。这种冲突本质上是两种关于教育与教师的思想间的对立，是巴赫金所称的“大型对话”。[25]在两种意识形态的交锋中，林琳与他者进行身份协商，并开始听到自己内心的声音。当内心声音变得越来越清晰的时候，她也更加明确了自己的教育信念和教师观，明确了自己想要过的生活。
六、结语
与重要他人的互动对林琳的教师身份认同确有深刻影响。以不对称权力关系为特征的压迫性互动可能限制实习教师的自主性，使其自身拥有的资源（如个人教育生活史、师范教育课程中所获的学术训练、个人教育信念和价值观等）无法产生可能的学习和成长力量。消极、紧张的人际关系则可能造成实习教师的情感枯竭，无法对教师职业形成认同。相反，基于成长关怀分享式互动关系则可能对实习生处于形成中的教师身份起到孵化作用，促使实习生在学习教学的过程中不断思考和寻找自我作为教师（self-as-teacher）的意义。这对我们的教师教育提出了这样的问题：实习生与重要他人之间如何建立积极的互动关系以提高实习生的专业效能感？互动中如何充分挖掘实习生的自有资源，完成最初的社会化过程，形成教师身份认同？这些问题的解答将使我们的教师教育有可能超越知识积累和技能训练的局限，实现以专业认同为目标的“深度定位”[26]的教师专业发展。
（鸣谢：文中的很多思想受益于课题组成员对研究资料的多次集体讨论，在此表示衷心的感谢。在完成调研和论文的过程中，林琳给予我真诚的帮助，在此一并致谢。）
