乡村教师专业成长规律与促进机制研究
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 作者：徐红
长江大学徐红主持完成了国家社会科学基金教育学一般课题“乡村教师专业成长规律与促进机制研究”（课题批准号：BHA170137）。课题主要成员：董泽芳、向文、杨汉洲、谢倩、荆婷、王成营、唐青才、芦苇。
一、内容与方法
（一）研究内容
1.乡村教师、乡村教师专业成长规律、乡村教师专业促进机制等核心概念
概念是思维的逻辑起点，在研究过程正式开展之前，界定其中的核心概念至关重要。毋庸争辩，“乡村教师”是探讨乡村教师专业成长规律与促进机制问题时理应优先定义的一个核心概念，准确而具体地对其进行界定无疑十分必要。由于我国存在“乡村”和“农村”这两个概念，因而也存在“农村教师”和“乡村教师”两种说法。近年来，随着城镇化建设的推进及乡村振兴战略的实施，“农村”与“乡村”以及“农村教师”与“乡村教师”这两对概念仍然存在同时并用的现象。那么，“农村”与“乡村”的含义一致吗？“农村教师”与“乡村教师”的涵义又一样吗？为厘清它们之间的关系，以之为科学、合理地探讨乡村教师专业成长规律与促进机制做好基础，本研究从“农村”与“乡村”这两个概念的辨析入手，先阐述两者的当代含义，接着基于“乡村”的定义界定“乡村教师”，然后从教师专业化的视角界定“乡村教师专业成长规律”，最后立足“机制”的含义定义“乡村教师专业促进机制”。
2.乡村教师专业成长规律与促进机制研究的理论基础
理论不仅可以用来指导实践，而且还可以作为分析问题的依据与解决问题的基础。为科学而深入地研究乡村教师专业成长规律与促进机制，有必要对其相应的理论基础进行探讨。为此，在着手研究乡村教师专业成长规律与促进机制之前，本研究对教师核心素养理论、教师专业发展理论、教师教育一体化理论、成人教育理论以及终身学习理论等几个与本课题研究密切相关的理论进行阐述，并重点剖析其对研究乡村教师专业成长规律与促进机制的启示。
3.城乡教师专业成长现状比较以及乡村教师专业成长现状实证分析
要明确乡村教师专业成长规律，尤其是要明晰乡村教师专业促进机制，必先全面了解当前我国乡村教师专业成长的现状（包括城乡教师专业成长现状的比较）。为此，本研究通过大范围内的大样本调查，立足实证分析，全面比较城镇教师和乡村教师两者之间的专业成长水平，并重点对乡村教师专业成长现状进行全面而深入的探究。此外，为深入了解乡村新招录教师专业成长现状，以便更有针对性地探讨乡村教师在职前、入职及职后三个阶段的专业成长促进机制，本研究特以个别典型省份新招录乡村教师为调查对象，对其乡村新招录教师专业成长现状进行调查与分析。
4.乡村教师专业成长规律
目前，有关乡村教师专业成长规律的研究尚处于起步阶段，相关成果较为零散，因而可以借鉴的成果十分罕见。为此，本研究基于语文、数学、英语等不同学科专家型乡村教师（专业水平达至成熟状态的乡村教师）专业成长的个案分析并结合教师教育专家征询的结果，深入剖析乡村教师在职前准备期、入职适应期、职后发展期及职后超越期四个成长阶段的基本特征，以及各个阶段专业成长的影响因素，并系统阐述乡村教师在各个阶段的成长路径。
5.国外乡村教师专业成长促进机制
当前，尽管我国相继出台了一系列有助于乡村教师专业成长的倾斜性政策，但现实中乡村教师“下不去”“留不住”及“教不好”的现象仍旧普遍存在，如何通过促进乡村教师专业成长的手段来促进广大乡村教师“下得去”、“留得住”并“教得好”？他山之石可以攻玉。为科学、合理地构建适合我国当下国情与乡情的乡村教师专业成长促进机制，以之促进广大乡村教师专业成长，进而实现促进广大乡村教师“下得去”、“留得住”并“教得好”的目标，本研究以教育较为发达且有关乡村教师研究的成果较多的美国、日本及澳大利亚为例，在分别阐述其乡村教师专业成长促进机制的基础上，深入比较这些国家乡村教师专业成长促进机制的特征，并立足比较结果提出有助于改进我国乡村教师专业成长促进机制的启示。
6.乡村教师专业成长促进机制
本研究探讨乡村教师专业成长规律与比较国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制的目的，就是为了科学而合理地构建适合我国当下国情及乡情的乡村教师专业成长促进机制。从教师专业成长的角度看，职前阶段的乡村教师、入职阶段的乡村教师及职后阶段的乡村教师，各自存在不同的专业水平与成长需求，理应通过不同的机制促进其专业成长。本研究在借鉴国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制先进经验的基础上，基于现行乡村教师专业成长促进机制的不足，分别从教师职前、入职及职后三个阶段，系统构建适合当下我国国情与乡情的乡村教师专业成长促进机制，包括职前阶段的乡村教师专业成长促进机制、入职阶段的乡村教师专业成长促进机制和职后阶段的乡村教师专业成长促进机制。
7.促进乡村教师专业成长的政策建议
近年来，为促进广大乡村教师专业成长，同时实现乡村教师“下得去”“留得住”及“教得好”的目标，国家相继出台并实施了一系列诸如《乡村教师支持计划（2015-2020）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等有关乡村教师的倾斜性政策，这些政策的出台和实施，无疑在一定程度上增进了乡村教师专业成长并在一定程度改善了乡村教师“下不去”、“留不住”、“教不好”的窘境，但从现实层面看，乡村教师专业成长水平普遍相对较低，且乡村教师“下不去”、“留不住”、“教不好”的困局仍然明显存在。为此，本研究立足我国乡村与乡村教育的现实，着眼于乡村教师“下不去”、“留不住”、“教不好”的困局，以及促进乡村教师专业成长的立场，深入探讨有助于促进乡村教师专业成长的政策取向与政策执行措施。
（二）研究方法
1.文献研究法。通过对国内外有关乡村教师研究的文献进行梳理与分析，进一步确立本课题的研究背景、研究意义及研究内容，并对本研究的理论基础进行必要的阐述。
2.问卷调查法。通过问卷调查，一方面从整体上了解城乡教师专业成长的现状差异，另一方面从整体上了解乡村教师专业成长的现状，从而进一步凸显本课题研究的必要性，并为分析乡村教师专业成长规律及构建乡村教师专业促进机制铺垫基础。
3.个案研究法。通过对语文、数学、英语、物理、化学等学科专家型乡村教师的典型个案研究，全面而深入地了解专家型乡村教师专业成长的个性与共性，并以此初步拟定乡村教师专业成长规律。
4.德尔菲法。在文献梳理与个案研究的基础上，通过三轮专家征询，对初步拟定的乡村教师专业成长规律进行不断改进与完善，直到明确乡村教师专业成长规律为止。
5.比较研究法。通过比较国外教育发达国家的乡村教师专业成长促进机制，找出其中的有关先进经验，以之为构建我国乡村教师专业成长促进机制提供必要的借鉴。
6.逻辑思辨法。通过逻辑思维，对我国现行的乡村教师专业成长促进机制进行反思与分析，并在充分借鉴国内外已有相关研究成果的基础上，立足当下我国国情与乡情，构建乡村教师专业成长促进机制，并提出促进乡村教师专业成长的政策建议。
二、结论与对策
（一）主要结论
1.核心概念。（1）乡村这个概念在不同的时期有着不同的内涵与外延，乡村在本研究中特指国务院2008年《统计上划分城乡的规定》中划定的城镇以外的区域，包括乡中心区和村庄；乡村教师特指在远离城区的乡镇及村落的中小学（含村小及教学点）教育教学一线教师岗位上工作并具有乡村教师正式编制的专职教师（不含去乡村学校交流的城镇教师及支教的银龄教师）；（2）乡村教师专业成长规律，是指乡村教师在其专业成长的各个阶段所表现出来的相应特征，影响其各个阶段专业成长的内、外因素（或主、客观因素），以及促进其在各个专业成长阶段出现相应特征的基本途径；（3）乡村教师专业促进机制，即乡村教师专业成长促进机制，或者说是促进乡村教师专业成长的机制或有助于乡村教师专业成长的促进机制，具体来说指，在乡村教师职业从业者从准乡村教师开始向新手型乡村教师发展、继而成长为熟手型乡村教师直至专家型乡村教师的过程中，促使各种有关乡村教师专业成长的因素之间发生相互作用，进而促进乡村教师专业成长的相应举措或相应规则性制度与体制。
2.理论基础。（1）教师核心素养是教师从事教师职业理应具备的专业素养，教师核心素养的水平代表着教师专业成长的水平。通过一定方式、方法与手段促进乡村教师核心素养的形成与发展过程，即是促进乡村教师专业成长的过程；（2）掌握教师专业发展理论不仅有助于我们明晰乡村教师专业成长规律，而且有助于我们明确乡村专业成长的促进机制；（3）教师教育一体化既是一种教师教育的核心理念与基本体系，又是一个教师教育的实践方案与行动指南，更是培养适应学习化社会的教师及提升教师培养质量的有效手段，对于乡村教师培养具有重要启示；（4）明确成人教育的特点，有助于对乡村教师进行入职教育和职后培训，从而有助于促进乡村教师专业成长；（5）乡村教师理当具备终身学习的意识并获得终身学习的能力，只有这样，乡村教师才能终身有目的地自主学习，终身有目的地主动接受培养与培训，从而最大限度地实现与时俱进的专业成长。对于社会、政府和学校来说，一定要为乡村教师顺利开展终身学习营造良好氛围并创造有利条件；对于乡村教师的入职教育与职后培训来说，一定要注重引导乡村教师养成终身学习的意识并帮助乡村教师铸就终身学习的能力，以之有效促进乡村教师专业成长。
3.乡村教师专业成长现状。（1）乡村教师专业成长的基本条件不如城镇教师。主要表现有：第一学历为本科的乡村教师人数占比明显低于城镇教师的相应比例，乡村教师的平均教龄小于城镇教师且教龄在15年及以上的乡村教师人数占比明显少于城镇教师的相应比例，具有高级职称的乡村教师人数占比远远小于城镇教师的相应比例，职前系统受过师范教育的乡村教师人数占比低于城镇教师的相应比例，获得教师资格证的乡村教师人数占比低于城镇教师的相应比例；（2）乡村教师专业成长水平略高于从新手到专家的中等阶段且近年来有所提升，但仍需进一步全面增进，尤其是，乡村教师的职业尊重感和职业认同感亟待增强、教育观念亟待更新、地方性知识和现代教育技术知识亟待加强、教育科研能力及现代教育技术运用能力亟待提升；（3）近年来实施的一系列关于乡村教师的政策在促进乡村教师专业成长方面初见成效；（4）乡村教师之间因性别、年龄、教龄、任教学段、学历和职称的不同，以及是否受过系统师范教育与是否取得教师资格证而表现出不同的专业成长水平。
4.乡村教师专业成长规律。（1）乡村教师专业成长分为职前准备期、入职适应期、职后发展期和职后超越期四个专业成长阶段；（2）乡村教师专业成长的过程，既是其自身不断自我修炼的过程，又是其外部环境诸因素共同促进其专业成长的过程，在乡村教师专业成长的各个阶段，其成长都同时受到来自教师自身及教师外部这两种因素的影响；（3）乡村教师在四个不同的专业成长阶段均有着各自不同的专业成长途径。其中，职前教育、职前自主学习是职前准备期乡村教师专业成长的基本途径，入职集中培训、入职校本培训、导师制是入职适应期乡村教师专业成长的基本途径，农村教师“国培计划”、农村教师“省培计划”、职后自主研修、项目合作，是职后发展期乡村教师专业成长的基本途径，同伴互助、教学研究、终身学习，是职后超越期乡村教师专业成长的基本途径。
5.国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制。（1）依靠政府推动、注重政策倾斜、突出经济激励、重视乡土培养，是国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制的共同之点，而政策层面的具体举措不同、培养层面的具体措施不同、资格认证的具体办法不同，是国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制的不同之处；（2）国外教育发达国家乡村教师专业成长促进机制给予我国的相应启示是，加大乡村教师酬薪管理的倾斜性，彰显乡村教师资格考评的层次性，注重乡村教师轮岗交流的立体性，突出乡村教师培养培训的乡土性，凸显乡村教师职称评审的亲乡性。
6.乡村教师专业成长促进机制。（1）乡村教师职前阶段专业成长促进机制是：“乡娃”优先、合约灵活的公费定向招生机制，“政校”协作、乡土取向的教师职前培养机制，以及“乡编”优先、守约有编的岗位竞争就业机制；（2）乡村教师入职阶段专业成长促进机制是：浓乡型“两段分类”集中培训机制，亲乡型“导师联盟”帮扶指导机制，以及崇乡型“志业同盟”联校交流机制；（3）乡村教师职后阶段专业成长促进机制是：拓展“乡知”与提升“乡技”并重的“国培计划”机制，“七维一体式”乡土培训与乡村教师校本自主研修并重的机制，以及乡村教师间轮岗与城乡教师间轮岗并重的教师交流机制。
（二）对策建议
1.缩小城乡教师专业成长水平的对策建议：（1）大幅度提高乡村教师的待遇；（2）进一步完善乡村教师倾斜政策；（3）进一步加大乡村教师的培训力度。
2.改进乡村教师专业成长现状的对策建议：（1）继续加大乡村教育重要价值宣传力度，极力优化乡村教师专业成长的精神环境；（2）继续加大乡村学校经费投入力度，全力改善乡村教师专业成长的物质条件；（3）继续加大乡村教师政策倾斜力度，竭力健全乡村教师专业成长的制度体系；（4）继续加大乡村教师教育改革力度，着力打造乡村教师专业成长的乡土模式。
3.改进乡村新招录教师专业成长现状的对策建议：（1）适当提高乡村新招录教师的入职门槛；（2）切实加大乡村新招录教师的培训力度；（3）努力完善乡村新招录教师的培训课程。
4.促进我国乡村教师专业成长的对策建议：（1）在政策取向上，建议以物质与精神并进的保障性政策机制促进乡村教师“下得去”，以形式与实质并存的激励性政策机制促进乡村教师“留得住”，以宽松与严格并重的制约性政策机制促进乡村教师“教得好”；（2）在政策执行上，建议建立专门化的乡村教师管理机构，建立专业化的乡村教师管理团队，建立专属化的乡村教师评价体系。
