“互联网+”教师专业发展的实践路径初探
[摘 要] “互联网+”时代的到来引发了教师思维方式、认知方式和行为方式的变革，并驱使教师在专业思维能力、专业认知方式和专业能力方面的变革与发展。 “互联网+”教师专业发展具体包括从权威、封闭、近享、共存的实体思维向平等、开放、共享、协同的互联网思维转变；有效利用互联网“知识生产-互联-分享”特性，促成教师专业知识增长和实践性知识分享；积极开展网络校本教研和教师网络学习，进而形成教师专业洞见力等实践路径。
[关键词] 互联网+；教师专业发展；专业实践
教师专业发展是教师教育领域的重要议题，其关系到教育改革与发展的进程。“互联网+”时代的到来给教师专业发展注入了新的活力。然而，教师如何认识和有效利用“互联网+”时代的有利条件，并将其自觉转化为专业发展的有效实践路向，促成专业自觉和专业发展成为摆在教师面前的新问题。本研究试图将互联网思维、互联网认知、互联网行为与教师专业发展进行有效融合，探讨“互联网+”时代教师的专业情义、知识和能力发展的实践路径。
一、“互联网+”时代之表征
“互联网+”在2014年被首次提出，2015年7月国务院印发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出“互联网+”即互联网+各个传统行业，是利用信息通信技术以及互联网平台，把互联网与传统行业进行深度融合，创造新的发展生态。在“互联网+”时代，不同领域的学者从特定的角度对其进行诠释和运用，将互联网与各项传统行业进行深度融合，推动着社会各方面的变革发展。有学者认为“互联网+”的内容主要包括“互联网背景、互联网手段、互联网思维”[1]。在这种新的背景、技术和思维影响下，人们的思维方式、认知方式和行为习惯都发生了巨大的变化。
第一，“互联网+”时代的到来引发思维方式变革，实现从“实体思维”向“互联网思维”的转变。实体思维试图先确定实体的存在，但存在本身却是预设的，并习惯于还原系统，达到认识目的。实体思维在社会发展过程中发挥着积极作用，但也存在局限。无限的还原至元素(单元)并不能很好的认识系统的整体性，因而预设性思维难以应对不断变化的事实和现象。“互联网思维”是对实体思维的承认与超越，是一种系统性思维，是对社会价值链和生态系统重新审视的思维方式。[2]平等、开放、共享、协同是互联网思维的重要特点。互联网思维并不反对还原的方法，但更尊重整体，承认预设性思维，但更主张生成性思维，承认有封闭性，但更迎接开放性，主张认识单一个体，特别强调关系互联。
第二，“互联网+”时代的到来促使人的认知方式转变，实现从“知识贮备”到“知识创生”的跨越。传统知识观认为知识之所以称之为知识在于其“真理性”，这种真理性扩张到各个学科，即表现为“专业知识”。传统知识观将衡量人作为知识分子的标准定为“知识量”的多少，并提出了“知识就是力量”、“知识就是财富”的响亮口号，驱使人们积极“获得”和“储备”知识。当然，在“互联网+”时代这些口号仍然具有积极意义，但却颠覆了人们的认知目的。知识拥有或者知识贮备不再是人们追求的重要目的，而是将认知过程看做一个个节点，知识拥有量被无限扩大，实现了个体间知识的互联，实现“汇聚小流以成江海”的聚合式知识认知方式。简言之，“互联网+”时代不再以“知识多少”来权衡，而更加看重“是否掌握了获得知识和创造新知识的方法”。
第三，“互联网+”时代的到来促使人的行为习惯变化，实现从“独立思辨”到“情境互动”的转变。过去人们更倾向于独立思考和单独行动，并试图通过不断的反思进而实现顿悟，达到认识事物的目的。“互联网+”时代的到来改变了这种现状，触手可及的互联网智慧空间，使人们更加强调身体参与和接触性体验，强调实践在思考中的效用，努力实践创作和共享的可能。“互联网+”时代所强调的实践、体验和参与更加直接的展示出对“身体”、“动作”和“行为”的关注，试图通过“指尖的触碰”回归“感觉”、“心灵”和“敏感性精神”。换言之，“互联网+”时代是一个强调亲身行动并对“现象”有所感触、思考、创新的新时代。
二、“互联网+”教师专业发展之旨趣
教师专业发展问题兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于70-80年代的欧美。80年代以来教师专业发展逐渐成为国际教师教育改革的趋势，亦是世界各国教育界所共同关注的热点论题。霍伊尔认为教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程(Hoyle,E.1980)。哈格里夫斯认为教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应广泛考虑道德、政治和情感的维度(Hargreaves，A.1995)。戴指出教师专业发展是一个过程，在这个过程中，教师独自或与人一起检查、更新和拓展教学的道德目的，不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能(Day ,C.1999)。朱旭东教授从教师专业发的目的与职能视角指出了“专业”的内涵，认为教师专业发展中的专业包括“教会学生学习，育人和服务”[3]三个维度。显然当前研究都认为教师专业发展应基于精神(道德、情感、思维等)、知识、能力(技能、技术、方法等)三个方面。结合“互联网+”的时代表征，本研究讨论的教师专业发展包括教师专业思维发展、教师专业知识发展和教师专业行为发展三大内容。
首先，教师专业思维发展是对教师专业发展二元对立思维的反叛。教师在专业发展过程中究竟该重点发展专业理论还是发展专业实践，从表面上看是一个价值取向问题，实际上是受着传统教学思维方式的深刻影响。传统教学思维将“知识”放在极其重要的位置，认为只有“拽在手里的(知识)才可靠”，但显然教学实践是不确定的、复杂的、特殊的，这就与还原的实体性思维相悖。在“互联网+”时代背景下，教师教学思维受到应上升至“专业思维”的范畴，并合理有效地将互联网思维运用到教师专业发展上，跳出教师教育研究中的“知识与技能”“基础与专业”“能力与信念”“主体与协同”等传统的二元对立思维，转向关系思维，有效整合教学与研究、理论与实践、学术与师范，实现“教师能做什么”和“教师能够怎么去做”的融合的问题意识转化，进而实现教师专业思维的有效提升。
其次，教师专业知识发展是对教师专业知识中心的调解。在过去，教师作为一个专业或职业是知识身份的存在。因此，过去认为一名合格的教师需要有丰富的知识贮备，即知者为师。在新的时代背景下，随着信息技术的发展，教师的认知方式也随之发生了变化，不再以是否有知识作为教师专业发展衡量标准，而是在去知识中心的基础上明确知识的连接，即从“知识贮备”的知识观向“知识互联共生”认知方式为特征的转变。根据信息传播学的观点，“互联网+”时代是一个去中心，用户生产内容和自由传播信息的时代。换言之，教师作为互联网用户，其不仅仅充当着“知识消费”的角色，还是教学实践知识的生产者和互联网信息传播中的知识传播者和知识分享者。“互联网+”背景下的教师专业知识发展应展现在教师实践专业知识、教师变革专业知识、教师生产专业知识和教师共享专业知识等方面。
再次，教师专业行为发展是对教师的“讲授”行为和“讲坛权威”的突破。在过去教师的“专业性”已然存在，但这种“专业性”主要强调教师的“知识”专业性和“身份”权威性。教师养成了站在讲台上“发号司令”的习惯和坚守“师道尊严”的传统。基于“互联网+”时代背景来看，教师不应该是讲坛上的权威者，仰仗这种权威形成的教学行为习惯应发生变化，甚至要把教师的行为习惯转变与养成作为教师专业发展的重要议题。因为，教师是教育情境的中的主体，同时受空间情境(社会、组织 、文化环境)和时间情境(教师个人生活经历和教学生涯构成)两个方面(Kelchtermans，2004)影响；教师还是师生互动中的参与者，权威将学生的“参与行为”和师生“互动行为”浸没，将教师的专业行为锁定在“教”的刻板印象中，缺乏亲身体验教学式实践，缺少身体触碰情境的智慧，这严重禁锢了教师的专业发展自觉。
显然，三种不同内容的专业发展植根着不同的价值导向，对教师专业发展具有不同的功能与作用。在“互联网+”时代追求的是“进步、效率、创新”，而就教师专业发展而言，专业知识发展需促成教师专业进步，专业能力需促成教师专业有效，专业情义需促成专业自觉创新。
三、“互联网+”时代的教师专业发展实践新路向
基于“互联网+”的时代表征，结合教师专业发展的基本内容，“互联网+”教师专业发展可以从专业思维、专业认知和专业行为三方面实现新的突破。
(一)“互联网+”时代的教师专业思维发展策略
“互联网+”时代的教师专业发展受限体现为教师专业思维的发展，因而而互联网思维的平等、开放、共享和协同特性应深度融合到教师专业思维发展之中，以促进教师专业发展。
一是从“权威”到“平等”的思维转变。“师道尊严”是对教师职业的尊重和对教师专业的维护，但也成为一些教师建立“权威”，获得“话语霸权”的借口。如果要顺应“互联网+”时代的发展趋势，就有必要在思维上扭转传统“师道”观，因为在互联网情境下，人人都是平等的，没有高低贵贱之分，没有权威与浅薄之别。例如在网络课堂中，教师和学生之间是平等的教学活动参与者；在网络教师教研论坛中，教师之间也是平等的知识分子身份，没有专家、教师之别，没有领导和下属之分，讨论只就问题而发生，仅就观点而批判与争鸣。因此教师在“互联网+”时代的专业思维发展受限需要在身份观念上有所转变，认识互联网思维中平等参与活动的重要性，并以此为基础开创新的教师专业发展途径。
二是从“封闭”到“开放”的思维转变。闭合的思维正如同闭合的电路，从起点开始，顺畅的又回到原点，并在起点与原点的闭合逻辑内形成固定空间，这就是封闭性思维的形象解释。无论教师是否承认，却常常在运用这种思维方式。例如“固定的教室和班级更利于管理”“固定的教材更有利于备课和上课”“坐姿标准、不搞小动作和认知听讲的学生就是好学生”等。“互联网+”时代给教师专业发展带来的启示，正是要超越这种“封闭”的思维方式，走向“开放”的思维路向。互联网开放思维承认事物之间的不确定性，认为社会是一个开放的巨型系统，其中的各个子系统之间也是相互联系不可分割的互联关系。教师个体作为一个节点，教师教学作为一个子系统，处于一个开放的大系统之中。因此，用开放的眼光，开放的胸怀和开放的行为去接纳各种不同的知识和教学方法，勇于面对不确定性和积极创新，才能进一步促成教师专业发展。
三是从“近享”到“共享”的思维转变。“分享”是中国文人的重要学养范式，并逐渐成为学者的向往与追求。“分享”是一种精神境界，也是一种学术生态。就教师这个群体来看，“分享”从来都是常见和普遍的。但事实上过去的教师“分享”精神较多的体现为“近享”状态而非“共享”生态。所谓“近享”是就时空而言，即在有限的时间和空间范围内的教育教学知识分享。受科学技术限制，教师过去的分享常常是有限的“面对面交流”，但随着互联网技术的不断成熟，教师的教育教学知识分享行为得到不断的放大和变革，逐渐走向无时空界限的“共享”生态。基于此，教师应随着时机改变，在利用面对面交流的同时，采用互联网交流和促进专业发展，实现从“近享”到“共享”的思维转变。
四是从“共存”到“协同”的思维转变。从工作环境来看，同一学校教师处于同一个情境之中，不同学校教师都处于相似的学校情境之中。这些处于共同或相似情境下的教师，相互支持，相互配合，开展着性质相同的工作，形成 “共存”之状态，进而形成 “共存”思维。共存思维的特点是相互扶持式的工作与生活，但这是一种处于人本关怀式的关系存在而非精神上的互惠与维护。共存思维主导下的教师活动是相对独立的，此教师的教学班级自己管理，此教师的学生由自己教学，与彼教师没有过多的关系。互联网思维的协同性则与此不同，其不一定要求教师共存于一个空间，但强调教师之间真正的协作，通俗一点讲就是“你的事就是我的事，我们在开展着共同的事业”。因此，基于互联网的教师协同思维应是一种以相互关注为前提的交互和共生，是一种精神上对共同事业(教育)的关照。
(二)“互联网+”时代的教师专业知识发展策略
“互联网+”时代背景下的教师专业知识发展主要包括知识观念的转变，探索专业知识增长的新途径，增强教师专业知识的互联共享和利用效率，通过专业知识反思和实践再运用以实现专业知识二次增长等。
首先，教师应实现从“知识消费”到“知识生产-互联-分享”的认知观念转变。在过去教师是知识的化身，其主要特征为掌握知识多少，并以知识为资本，完成作为教师的职能，表现出“知识消费”的知识分子特性。但在“互联网+”时代背景下，掌握知识的多少已经不能满足当前教育教学的需求。因为互联网将知识通过无数的节点无限制的连接起来，在互联网面前教师掌握再多的知识也只是冰山一角。因此，教师应当转变知识拥有和消费的知识观，增强自己的知识创造能力、知识探寻能力和知识分享意识。
其次，教师应主动通过互联网协同实践以增加专业知识。转变教师专业知识发展的观念的关键在于生产和创造更多的知识，而通过互联网协同实践是一个增加教师专业知识的有效途径。网络认知的特点在于其知识创造的独立性和认知结果的可连接性，这种连接是通过千千万万的节点所构成。互联网超越了时空的阻隔，能够将不同情境和不同时间节点的教师的距离拉近，实现更为高效的协同与创新。例如教师网络研修，教师网络学习，教师网络课题研究等可以有效地将处于不同地域，不同教学境遇中的教师联系起来，通过视频对话，网络会议，网络公开课等形式实现教学协同实践。这种实践方式区别于传统教学实践的特点是能够融合差异，融入新奇，进而激发教师的教学欲望和教学智慧，使不同时空的教师之间碰撞出智慧的火花。显然，这种网络协同的教学实践方式有利于纠正和增加教师的专业知识，为不同区域的教师提供不同的教学知识，并在整体上实现教师从实践到知识增长的教学认识目的。
再次，教师可通过互联网知识共享实现实践性知识传播。无论是线上还是线下的教师教学实践都能有效形成教师专业知识，而互联网为这种知识走向公开提供了可能。基于传统媒介的教师知识传播“主张理论优位，奉行真理知识标准，践行从高级到低级和从国际到本土的教学知识传播路向，这在一定程度上加深了理论与实践的对立，限制了教学知识的整体发展”[4]。网络传播为突破这种限制提供了可能，并通过教师的自主参与和知识分享，实现教师知识从本土到国际，从个体到公众的知识传播过程。特别是教师通过教学行动和反思形成的实践性知识，由于尚未上升到普适的和符合真理标准的理论知识层面，很难通过传统的论文或书籍形式出版，因此网络知识分享成为教师实践性知识传播的有效途径。网络传播能够及时分享教师的某个精彩瞬间，也能及时传达教师的正在思考中的形成性教学知识，还能在教学知识形成过程中不断接受反馈和逐步更新。这种形式的知识传播能够使中小学教师从实践获得的认识得到充分利用，使实践指导实践成为可能。
(三)“互联网+”时代的教师专业能力发展策略
教师专业能力是区别于教师专业知识的一项教师专业发展的重要内容。一般而言，教师专业能力指教师的教学能力、科研能力以及与教学艺术水平。据此，“互联网+”时代的教师专业能力发展可以从以下几个方面加以尝试。
第一，通过网络虚拟情境交互实现网络校本教研。校本教研是提升教师专业能力的重要平台和基本手段，应将这种有效提升教师专业能力发展的方式与互联网技术紧密结合，实现教师专业能力的进一步提升。校本教研就是基于学校的教师教学研究。这一概念清楚说明了教研的情境和场域是学校，教研主体是教师，研究内容是教学。但互联网技术可以打破这种固有的“校本教研”模式，实现以校为本，但又不限制与“学校”的教研研究，即网络校本教研。网络校本教研突破过去单一的学校场域限制，使多所学校实现互联，并允许不同情境中的教师在同一时间开展同一主题的教学研讨。例如广西师范大学主持开展的“互联网+双师型教学研究”是网络教研的成功案例，它通过将专家、中小学教师、教研人员、城市中小学和农村中小学以互联网为平台，组织开展超时空的同课异构、优秀教学观摩、主体教学研讨等，获得了良好效果。
第二，基于互联网“用户体验”为中心的教师自我学习。自我学习是教师能力提升的重要途径，特别是关于“如何教？”的专业技能问题，可以通过网络自我学习得到有效提升。“互联网+”时代的知识共享思维和知识互联特征使教师网络自我学习成为可能，而以“用户体验”为中心的网络情境为教师自我学习提供了内在驱动力。当前较为流行的微信通讯平台和腾讯QQ通讯平台都是一种教师能够自由主导和体验的网络交互平台，为教师学习提供了有利的网络学习环境。例如重庆市沙坪坝区某小学刘老师创建了自己的微信公众号，经常上传一些有意义的教学微视频供给关注者讨论，通过讨论、评论和分析等亲身体验，使得刘老师是每次网络传播和体验成为一个教学能力提升的过程。此外，刘老师还关注了多个有利于提升教学能力的微信公众号、专业论坛等，她利用闲暇时间，阅读、评论和反思，从而使其在专业能力方面获得了较大发展。
第三，以智慧教育为基点养成教师的专业洞见力。教师专业能力发展不仅是在教学和科研能力上提升，还在于专业“洞见力”的养成和提升。教师专业洞见力是指教师开展促成个体生命成长的事业所需要的专业敏感性，这种敏感性包括愿于教师感觉中的视觉、听觉、触觉，也包括教师经验中的悟性、智慧或艺术。显然，“互联网+”时代所提倡的智慧教育为教师专业洞见力形成提供可能。智慧教育是依托物联网、云计算、无线通信等新一代信息技术所打造的物联化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生态系统，是数字教育的高级发展阶段，是当代教育信息化发展的新境界和教育现代化追求的重要目标。[5]完善的互联网教育生态系统为教师专业洞察力提升带来可能，因为这是一个互联的时代，智能化能让教师感知到更多教学情境和教育问题。泛在化的教育信息系统使得教师不必过多顾忌教育的规则和原则，勇敢地尝试新的教学方式和教学方法，逐步养成洞见教学、洞见学生和洞见教育的能力。
[参考文献]
[1] 尹汉宁.互联网:到底能够加什么[N].人民日报,2015-04-16.
[2] 官建文,李黎丹.“互联网+”:重新构造的力量[J].现代传播(中国传媒大学学报),2015，(6):1-6.
[3] 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究,2014，(6):81-90.
[4] 欧阳修俊,徐学福.论“教学—学术”传播模式对传统的继承与超越[J].中国教育学刊,2016，(2):50-55.
[5] 杨现民.信息时代智慧教育的内涵与特征[J].中国电化教育,2014，(1):29-34.
