长期以来，关于中小学教师是否做教科研有许多争议。有人认为教科研就是写论文；有人认为做研究是大学教授的事情，中小学教师把课教好、把班带好就可以了；有人认为做研究是“多此一举”，甚至是“不务正业”。导致对教科研认知偏差的原因有很多：一是教育功利性的一面，对于一时看不到结果和效益的东西，教师不愿意做。二是在传统教育中，重视经验而轻视理论，不善于探究规律。作为教师职业发展的助推器，教科研需要重新认识与界定。
教科研的定位是探究未知。面临不同年龄、不同时代、不同文化背景的不同人群，某些教育理论会失去效力。儿童有什么特点？人工智能时代如何培养核心素养？当学生成长环境和时代背景发生变化时，如果不探求未知，不能透过现象看到本质,教师可能就会遭遇已有经验的“失灵”。没有“放之四海而皆准”的教育理论，任何理论都是在一定条件下适用，需要不断修订和发展。教科研的本质是探究教育实践中未知的规律，不断解决实践中的问题。教育是面向生命个体、促进生命成长的事业，培养人的工作不可能像制作产品一样执行固定的程序和固有的标准，而是一个复杂的促进自我发展的过程。因而，教育工作者要善于研究，在研究中解决现实的问题与困惑。
教科研是促进教师高阶思维成长的过程。人类认识客观世界的思维框架可以归纳为7个问题：是什么，为什么，如何，怎么样，谁，在哪里，什么时候。对这7个问题的回答能够帮助我们厘清对某一教育现象的认知。比如，我们遇到了一个“不爱学习的孩子”，这是一个笼统的判断。我们要明确对“学习”的理解，需要一个概念进行界定，“不爱学习”是不爱看书、不爱做题、不爱写作业？还是课堂互动不积极、不喜欢回答问题？这是“是什么”的问题，接下来我们进一步探究“为什么”。一个学生在课堂上“不爱学习”，但在校外培训机构学得很有兴趣；有的学生不爱参与，但愿意自己钻研；有的学生不爱做题，但喜欢阅读。这些都需要教师去研究，针对不同的学生因材施教。后续还有“如何采取措施”“效果怎么样”等问题。这是一个完整的科研思维的过程。这里包括对某一问题的研究背景，对研究问题的描述、厘清和研究方法的选择，对研究成效的评估以及对研究过程的反思。教师做研究本质上是一种思维训练，是“自圆其说”分析问题和解决问题的探索过程。
教科研是贴地行走的行动研究。教科研的重要载体是课题，课题是从实践中选择，在实践与研究中解决教育教学实际问题，创新教学方法的行动研究。教师做教科研需要经历选题、开题、研究、结题等一系列过程，研究过程就是从发现问题开始，经历研究问题、解决问题的过程，是逻辑思维得以发展、系统思维不断建构和理性思维不断提升的过程。从现实的情况看，通过教科研可以开阔教师视野，不至于让其每天陷入“分分分、考考考”的枯燥乏味中。
在工作中研究、在研究中工作，是教师开展行动研究的基本特点。研究与工作不矛盾，把握研究逻辑和工作逻辑的区别。工作是综合推进的，研究是限定范围、“切分条块”的，不能通过一项研究解决所有问题。但通过持续研究，可以提高应对和解决未知问题的能力。
教科研是“无用之用，为之大用”。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走到从事教育科研这条幸福的道路上来。” 没有做教科研的教师，很难体会到这句话背后的深意。苏霍姆林斯基用自己的行动和实践证明了教育科研的重要价值。
“少即是多”，教师通过做教科研，不断聚焦教育本质，提高工作效率和境界，进而走上研究之路。教科研对丰富教育策略方法、引领教育发展变革起着重要作用，它是一种隐性的存在，但却是关键的存在。从这个意义上说，教科研对教师而言是“无用之用”，从教育事业长远发展来看，培养更多的科研型教师是促进教育可持续发展的“大用之用”。
（作者单位系北京市海淀区教育科学研究院）
《中国教师报》2019年07月17日第15版
