让中小学教师成为研究者
中小学教师，不应只是固守三尺讲台的教书匠，而应具有另外一种身份：研究者。让中小学教师成为研究者，不仅是时代发展和教育发展的需要，也是教师专业发展的需要。中小学教师要想成为研究者，应该在研究课程计划、研究教学策略、研究课堂真问题以及研究教育案例四个方面努力。
中小学教师；研究者；专业发展
郑小玲，首都师范大学教育学院硕士生
“教师成为研究者”不仅仅是一个口号，更是一种实践。对于中小学教师而言，除了教书育人，还有另一重身份，即“研究者”。这是新时代教育发展对中小学教师提出的新要求，中小学教师不仅要完成教学工作，而且要承担起研究教育教学的职责。对于这个新要求，理论界和实践界迄今还没有达成共识。那么，让教师成为怎样的研究者？教师有必要成为研究者吗？怎么样让教师成为研究者呢？这些问题，是每一名中小学教师都绕不过去的话题。
一、中小学教师要成为什么样的研究者
在新的历史时期，中小学教师意识到“研究”之于教学的价值和意义，他们构建了主动研究的意识，积极发现问题、解决问题，并努力探究有效的解决措施——教师在逐渐成为一个研究者。与传统教师相比，成为研究者的中小学教师拥有四个特质：一是有清晰的现代教学理念，对教育理论有清晰的理解和认识；二是具有综合的知识结构，对教育技术以及与学科相关的课外知识有很好的掌握；三是具有创新思维和极佳的反思能力，善于批判性地回顾自己的教学实践活动；四是拥有实践智慧，并且能够在教学中灵活运用，这得益于他们对教学和学生的研究了解。可以说，成为研究者的中小学教师更能深刻地认识到教师职业是充满创造性的，他们在教学过程中体会到职业的尊严和价值。教师“就是要研究怎样使自己的每一项教学活动都有教育的意义，怎样在自己的学生身上实现教育的意义。”[1]
但是，我们又不能把中小学教师简单地等同于教育理论研究者。从研究对象来看，教育理论研究者关注的是学科中的理论问题，中小学教师关注的则是教学一线发生的问题，这些问题没有现成的或者万能的解决方法，教师必须通过研究提出解决办法；从研究过程来看，教育理论研究者是以辨证的、理论的思维去解释教育教学中的问题，而中小学教师研究的是具体教学情境中的教学问题，离开教学，他们的研究就失去了价值；从研究目的来看，教育理论研究者不断追求学科理论体系的完善，增强自己的理论素养和理论观点，中小学教师的研究则是以改进教学实践为目标，致力于解决课堂中的实际问题或者突发状况，提高教学质量和专业素养能力。如果把两者相等同，结果会是教师“与其本意——解决学校实际问题、改善学校教学质量——越走越远”[2]。
二、中小学教师为什么要成为研究者
对于中小学教师成为研究者，有的人第一反应可能是，有这必要吗？一个中小学教师，费的力气再大，花的时间再多，他的研究成果能有多高深？能真的对教学起到促进作用吗？这样的理解，流于肤浅，如果我们能把眼光拉长，会发现教师成为研究者正在成为一种势不可当的潮流。
1.时代发展的需要
以前的教师，做个称职的教书匠是完全可以的，因为“闻道有先后，术业有专攻”。而且在知识相对匮乏、传播途径比较单一的时期，听教师讲授是学生获取间接知识的最重要途径。教师拥有对知识的权威解释，可以自信满满地把知识传授给学生，学生也会对教师充满信任和钦佩。这时候，教师就是一个“循循然善诱人”的夫子，能体会到自我价值实现后的满足感，当然，那个时代也少有学生会跳出来质疑自己的老师。如今时代不同了，我们处在一个“知识大爆炸”的信息时代，知识的存在和知识量的多少已经远远不是人们所关心的，而知识的获得方式成了影响知识储备最关键的因素。在信息时代，随着自媒体的日渐普及，知识的获得方式发生了巨大的变化，教师不能仅仅传播知识，还要引导学生以更为科学有效的方式获取知识，由此，教师要主动研究学生，研究教材，研究教学方法。同时，知识信息化使学生以更加快捷的方式获得多方面的知识，传统的“师生授受”的教学模式显然需要变革。为更好地适应学生需要，教师需要优化知识结构和课程组织，有针对性地解决新课堂的新问题，成为一个可以“随机应变”的新型教师。
2.教育理论与实践相结合的需要
教育理论与教育实践的脱节问题一直是困扰教育发展的顽疾。教育理论专家相信，他们建立的理论成果是改善课堂教学的良药，而作为实践者的教师却总是固守着自己的教学经验拒绝理论的指导，理由是理论家不懂教学实践，所谓的理论是“想当然”，其可操作性有待验证。不少教育理论研究者逐渐认识到理论与实践脱节的危害，或扎根一线，探索可以付诸实践的理论，或求助于理论与实践的沟通环节——教育工学，请专业的教育工程师来解决这一缺陷，然而理论与实践脱节的情况并没有杜绝。德国哲学家哈贝马斯提出：科学概括出来的知识，并不能直接地指导社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。[3]让已经形成教学定式的教师接受理论总是困难的，既然如此，教师不妨自己成为研究者，既能避免理论与实践的脱节，又能提升教育理论的可行性。
3.教师专业化发展的需要
教师专业化发展是建立在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上的。教师由一名青涩的新手转变成一个受人尊敬的熟手，不可能一蹴而就，要经历一个长期努力终至成熟的过程。教师的专业化发展，强调的是教师职业的专业性，即教师成为专业人员，像医生和律师一样，其专业性得到社会承认。如果教师仅是一个“传声筒”，只要有一定的知识，不受专门训练就能从事该项工作，则其专业性就不会受到认可。
教师的专业化发展需要教师不断地提升自己的教学能力，最重要的一个方式就是开展基于教学的研究。与理论教学研究不同，教师的研究是以教学实践活动为对象，其目标是推动自我反省、实现知识重建、反思教学方法、解决实际教学问题。教师掌握一定的教育理论，形成自己对课程、教学等问题的专业理解，也有利于其内隐教育理念的转化与改造，促成其自身个性化的发展，这对于提高教师个人的专业素质、形成教师专业品质、增强教师职业尊严和价值以及提高教师职业的专业化水平有着极大的促进作用。所以说，“一线教师成为教师研究者，是教师身份的一种转变，是教师地位的提升，是教师专业发展最重要的一部分”[4] 。
三、中小学教师要研究什么
成为研究者的中小学教师，需要在教学实践中开展研究。中小学教师有大量的可研究内容，这些内容有很强的情境性和实践性。
1.研究课程标准
中小学教师研究课程标准是非常有必要的。教师是课程的实施者，课程标准的落实效果在一定程度上取决于教师的能力。教师的教学行为和思维方式、教学方法、内容安排及教学组织形式都要以课程标准为根本。中小学教师研究课程标准，应该注意以下三个方面。
第一，以探索的态度实施课程标准。课程标准被赋予应然的期望，纵然其制定是专家智慧的结晶，但仍需要在实践中验证。中小学教师对新课程标准应有积极的态度，但不可完全信赖和照本进行。教师如果完全不加思考地“顺从”课程标准，那么等于是刻舟求剑。
第二，勇于质疑。每个教师都有自己的教育理念，或是内隐的，或是外显的，当课程实施和自己的教育理念发生冲突的时候，教师要勇敢质疑并且不断求真探索。
第三，尝试写作和发表。中小学教师要主动地学习规范写作，将自己的收获和困惑发表出来，为更多的学界人士意识到。教师若能坚持探索、勇于质疑、尝试写作，就自然地完成了一个关于课程标准或课程实施的研究。
2.研究教学策略
教学策略并不是一成不变的，它可以随教师和学生群体的特殊性而各有不同。一方面，教育理论中关于教学策略的研究是基于教育实践和学生心理特点提出来的，它的适用程度和效果需要实践的检验，而中小学教师无疑是实施检验的最佳人选。中小学教师应有意识地将某一教学策略运用到教学中去，研究运用教学策略时的对象条件，观察运用结果，对于教学质量的提高和教育理论的完善以及教师研究能力的增长具有很大的意义。另一方面，教师可以在教学过程中生成独特的教学策略。这些策略可以是针对特定学生、班级、学校的，也可以在更广范围加以探究推广。
教师在对某一教学策略进行运用研究时，应该注意以下三点。
第一，学习和了解该教学策略的理论背景，包括它的含义、特点、功能、表现形式、程序步骤。
第二，有计划地在教学中运用这一策略。一方面，尽可能地将它运用到不同的学生身上，观察和比较结果；另一方面，对固定的教学对象，将教学策略运用到不同的教学内容上，如将讲授策略运用到陈述性知识和程序性知识中，观察并比较教学的效果。
第三，整理记录。将自己的调研过程和结果详细记录下来，规范成文，与同行交流讨论。此外，教师也可以通过有意识地观察其他教师对教学策略的运用和效果，在对一个教师多次观察和对多个教师比较观察后，总结出该教学策略的实际运用情况，写成调查报告，完成研究。
3.研究课堂问题
教育教学活动中的所有问题和困惑，都值得中小学教师去思考和探究。这些问题，有的是普遍性的，有的是特定的，有的问题是具体的，有的是抽象的。中小学教师的研究不是为了建构新理论，而是为了找出具体的解决办法，增强自己的教育教学智慧，形成自己的教学风格。因此，教学实践问题不同于理论问题，它们是教学情境中的“真问题”。教师在研究问题时应该做到以下四点。
第一，积极地对待教学中的问题。一个没有教学热情的教师，有可能是对教学过程中的问题麻痹。因此，教师首先要勇于面对问题，不逃避问题，不怕麻烦，抱着解决问题的态度去观察，特别是对于长期性、普遍性的问题，要认真观察，了解问题全貌，搞清楚问题的前因后果。
第二，突破常规，创新思考。有了积极的态度，教师必然会对问题有所思考。思考除了是对问题的一个更深入的了解之外，也是走向解决问题的第一步，往往受教师知识广度、看待问题角度、思维习惯等的影响。教师要在平时多读书、勤思考、敢创新，对问题从多个方面着手，打破思维定式，借鉴并改造已有的经验，形成自己的思维方式。
第三，学会合作。教学中的许多问题并不是靠一个教师就可以解决的，也有很多问题超出了教师的能力范围，这就需要教师和同事合作，或者寻求教育理论者的帮助，形成一个解决问题的基本思路。
第四，选择方法解决问题。由于问题的具体性和复杂性，方法可能需要修改调整，教师要做好方法不佳的心理准备，积极再探索。教师 “对习以为常、见怪不怪的教育现象或事实追问‘何以’如此、‘将该’如何时，也就意味着教师进入了教育教学研究状态”[5]。
4.研究教学案例
教学案例是教育实践活动中的典型事例，撰写教学案例有利于教师形成积极的科研意识。教学案例撰写不同于叙事，案例是针对某个具体问题，选择与之相关的对象事件，并不记录研究对象身上发生的所有事件，而是挑选有代表性的事件加以研究，发现规律，解决问题，进而自评或反思。中小学教师撰写教学案例应该做到以下四点。
第一，明确目的。梳理案例的中心问题，再确定研究对象和研究内容。
第二，搜集素材。通过观察、访谈、回顾等方法，去粗取精，在同类资料中选取真实、能充分说明和反映问题、有思考价值的人和事，形成案例原型。
第三，编写成文。教师要注意教学案例的书写格式，一般来说，教学案例包括标题、背景介绍和案例描述。
第四，论述关于案例的讨论和反思，对于案例所反映的问题和原因，包括案例中隐含的教育理论、有启发价值的教育经验，教师应该有自己的看法和态度。教师可以进一步客观地分析其价值或者危害，应尽可能地消除自己的主观判断和偏见。对于中小学教师来说，撰写教育案例是一个经验总结的过程，有利于启发教师的理性思考，促进教师的交流与进步。在撰写过程中，教师的反思和写作水平会有所提高，对教育案例的研究也会更自觉，这些对于教师的专业成长有极大的促进作用。
中小学教师成为研究者是大势所趋，教师应该增强自己的科研意识，积极主动地提升科研能立，在教学实践中不断探索进步，使自己成为一名有教学生命活力的新型教师。
参考文献：
[1]宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究，2003(11)：64-68.
[2]黄山.对“教师作为研究者”的再认识：17篇SSCI文献的综述及启示[J].教师教育研究，2014(6)：101-106.
[3]王伯康，周耀威.塑造教师新形象——教师成为研究者之必要性、可能性及途径[J].教师教育研究，2001(1)：25-30.
[4]金琳.“教师研究者”的历史回溯与概念重构[J].社会科学论坛，2016(3)：238-244.
[5]毛玥，卢旭.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2016(8)：91-95.
